Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников

любования, бесплодной мечтательности. [10, с.75]

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные

примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и

поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков,

извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо.

Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать

воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о

безнравственном. [24, с.543]

Естественно, что воспитание зависит и от личного примера

воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения,

деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших

школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во

всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается,

когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически

и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия

педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что

между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится

ровно и доброжелательно. [24, с.543]

В педагогической литературе описывается и такой метод

формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой

живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников.

Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при

столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод

сложный, используется в основном в средних и старших классах. В

начальной школе его можно использовать как прием, например, в

этической беседе.

Итак, мы проанализировали методы формирования мотивов

нравственного поведения младших школьников. Нужно отметить, что в

реальных условиях педагогического процесса методы воспитания

выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь

имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично

организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе

воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более

или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления

другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое

назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной

цели.

§ 4. Состояние вопроса в практике работы начальной школы

(по результатам констатирующего эксперимента).

Ввиду отсутствия возможности провести формирующий эксперимент,

находясь на педпрактике, мы ограничились экспериментом

констатирующим.

На первом этапе констатирующего эксперимента в беседе с

завучем по работе с начальными классами был выявлен учитель,

проводящий целенаправленную работу по формированию мотивов

нравственного поведения у детей (3 В класс). Другой учитель был

выбран нами произвольно (3 А класс).

Второй этап – определение методов и приемов работы каждого

данного учителя по нравственному воспитанию. В беседе с этими

учителями выяснилось, что учитель 3 В класса в работе по

формированию мотивов нравственного поведения использует множество

разнообразных методов и приемов:

этические беседы (на уроках внеклассного чтения, если позволяет

материал, во внеурочное время),

рассказы на этическую тему,

диспуты (проводятся раз в месяц, при этом дети выбирают тему из

предложенных учителем),

письменные размышления на нравственную тему (некоторые из сочинений

зачитываются перед классом),

пример (герои художественных произведений, герои «Ералаша» и т. п.),

встречи с «интересными» людьми (в класс приходили актеры,

милиционер, врач, военный).

Учитель 3 А класса – такие:

разъяснение (в основном индивидуальное, после совершения плохого

поступка),

рассказ на этическую тему,

сочинения на нравственную тему (некоторые также зачитываются вслух),

пример.

Мы видим, что большее разнообразие методов формирования мотивов

нравственного поведения у учителя 3 В класса. Проверить положение

выдвинутой гипотезы об использовании разнообразных методов и приемов

для повышения эффективности работы по формированию мотивов

нравственного поведения можно путем выявления уровня сформированности

нравственных мотивов, что является третьим этапом констатирующего

эксперимента.

С этой целью было проведено анкетирование среди учащихся обоих

классов. В анкетировании 3 А класса участвовало 20 человек, 3 В –

22 человека. Детям было предложено 5 вопросов с двумя вариантами

ответа в каждом. При этом выбор варианта а) свидетельствовал о

склонности поступать нравственно и, следовательно, высоком уровне

сформированности мотивов нравственного поведения, выбор б) – нет.

Проанализируем ответы детей каждого класса на каждый из

вопросов и графически изобразим результаты.

Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, то

а) ты прощаешь ему это,

б) ты относишься к нему также.

3 А класс. Этот вопрос разделил класс пополам: по 10 человек

выбрали варианты а) и б). Вообще же, этот вопрос достаточно

сложен даже для многих взрослых людей, но в данном случае мы не

предлагаем ребенку рассуждать, как нужно поступать, а просим его

вспомнить, чем на «не очень хорошее» к нему отношение отвечает

он. Оказалось, что 50% детей этого класса считает, что нужно

прощать, и 50%, что нужно отвечать тем же, и соответственно своей

установке поступают.

3 В класс. В этом классе вариант а) выбрали 16 человек (73%)

и 6 человек (27%) – б).

Таким образом, ответы на этот вопрос показали, что в 3 В

класса больше учащихся, склонных прощать плохое отношение к себе

других людей, чем отвечать тем же. А это свидетельствует о

большей эффективности работы учителя данного класса по формированию

мотивов нравственного поведения, чем учителя 3 А класса.

Когда кто-то из детей просит тебя помочь на контрольной,

а) ты говоришь, чтобы он сам все решал,

б) ты помогаешь, когда не видит учитель.

3 А класс. При ответе на этот вопрос вариант а) выбрали 9

человек (45%), а вариант б) – 11 (55%). С одной стороны можно

было бы говорить о сформированности мотива оказания помощи у этих

11-ти детей, но с другой стороны (и это наиболее важно)

оказывается, что лишь 9 человек в классе не только знают, что на

контрольной работе подсказывать нельзя, но и применяют это знание

в своем поведении. Подсказка может быть и порождена мотивом

оказания помощи, однако в тот момент, когда проверяются знания

каждого, о таком мотиве говорить неуместно. Скорее всего, дети

помогают друг другу на контрольной, чтобы одноклассники не думали,

будто они специально не хотят помочь и не считали их

«единоличниками».

3 В класс. Дети этого класса лучше знают, что помогать на

контрольной нельзя. Вариант а) выбрали 18 человек, а это

составляет примерно 82%. И только 4 человека выбрали вариант б),

то есть 18%.

Необходимо отметить, что дети 3 В класса с первого дня в

школе были рассажены по одному. Возможно, это и обусловливает

склонность детей не помогать на проверочных работах друг другу:

они не могут сделать это незаметно от учителя. В беседе с

учителем этого класса выяснилось, что именно для того, чтобы

предотвратить подсказки, парты были раздвинуты (в классах начальной

школы они рассчитаны на одного человека). Такая же возможность

была и учителя 3 А класса, однако, она не была использована. На

наш взгляд, прием учителя 3 В класса, хоть и жесткий, сформировал

привычку не помогать на контрольной (в теоретической части

исследования было раскрыто значение привычки в поведении человека).

Таким образом, речь в данном случае идет уже не о

сформированности мотива, а о переходе его в привычку, что,

несомненно, является высоким показателем работы учителя.

Если мама на тебя сердится, то

а) у тебя ощущение, что ты сделал что-то не так,

б) ты думаешь, что она ошибается.

3 А класс. В данном случае 12 человек (60%) выбрали вариант

а), что свидетельствует о том, что они склонны анализировать свои

поступки, вызывающие недовольство мамы, а 8 человек (40%) из 20

обычно ссылаются на ошибочность ее мнения по поводу их поведения

(выбрали второй вариант). Можно сказать, что у этих 8-ми человек

не сформирован внутренний контроль действий. Эти дети пока не

могут осознать нравственное и безнравственное в поступке и склонны

поступать «по настроению», а при указании на ошибку оставаться при

своем мнении, зачастую неверном, и не анализировать поступок.

3 В класс. Большинство детей выбрали вариант а): 16 человек

(73%) против 6 человек (27%). Здесь склонность к анализу своего

поступка выявилась у большего числа учащихся, чем в предыдущем

классе, то есть уровень сформированности мотивов нравственного

поведения в 3 В классе оказался на 13% выше.

Когда мама зовет тебя домой, ты

а) идешь сразу же,

б) продолжаешь играть еще немного.

3 А класс. 11 человек ответили, что идут сразу же (55%), 9

человек (45%), что продолжают заниматься своим делом. Данный вопрос

(впрочем, как и предыдущий) скорее отражает результат домашнего

воспитания, однако классный руководитель, поддерживая связь с семьей

ребенка, должен уделять много внимания воспитанию в детях и

чувства уважения к взрослым, и послушания. По ответам детей можно

предположить, что либо педагог уделял не достаточно внимания этому,

либо только половина детей усвоила это к концу 3-го класса,

поскольку установки учителя не получали поддержки со стороны

родителей.

3 В класс. 19 человек (86%) выбрали вариант а), 3 человека

(14%) – б). Можно предположить, что такой результат воспитания был

достигнут учителем поскольку он не ссылался только на домашнее

воспитание, а целенаправленно проводил работу по формированию

чувства уважения к взрослым, которое включает и послушание.

Если ты знаешь, что тебя могут наказать за что-то,

а) ты тревожишься,

б) тебя это не волнует.

Этот вопрос как бы дублирует вопрос №3. Но если там ребенку

предлагалось вспомнить момент, когда мама уже сердится, то здесь –

ситуация, когда никто еще не знает о его поступке. Она позволяет

выяснить, способен ли он осознать свой поступок как плохой

раньше, чем ему кто-то укажет на это.

3 А класс. Оказалось, что тревожатся о наказании 12 человек

(60%), то есть осознают ошибку. Так или иначе, угроза наказания,

хотя и является способом лишь внешнего контроля поведения и не

достаточно эффективным, для этих детей все же стимулирует

нравственное поведение. 8 человек (40%) не переживают по поводу

возможного наказания, поскольку, видимо, не в состоянии усмотреть

безнравственное в поступке.

3 В класс. 17 человек этого класса способны оценить поступок

как плохой раньше, чем ему укажут на это, поэтому по каким-то

причинам совершив плохой поступок, они тревожатся о наказании

(77%). Остальные 5 человек (23%) не волнуются. Разница в

процентном соотношении выборов варианта а) 17%, то есть умение

анализировать поступок лучше развито у учащихся 3 В класса.

Итак, обозначим графически результаты анкетирования по каждому

вопросу: общее количество учащихся обозначим в виде круга, белый

сектор которого будет показывать количество учащихся, выбравших

вариант а), а черный – вариант б).

3 А класс.

1. 2. 3. 4.

5.

Видим, что белый сектор занимает в 1 вопросе половину, а в

3, 4 и 5 вопросах – больше половины круга, хотя и ненамного.

Это говорит о том, что большая часть опрошенных детей склонны

поступать нравственно. Мы можем проверить этот результат и с

помощью цифр. Так, например, вариант а) во всех вопросах выбрал 1

человек (5%), в четырех – 6 человек (30%), в трех – 5 (25%).

Таким образом, хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а) 12

учащихся (60%).

С другой стороны только в двух вопросах первый вариант

ответа, свидетельствующий о склонности ребенка поступать нравственно,

выбрали 4 человека (20%), только в одном – 2 (10%). Были дети

(2 человека, то есть 10%), которые во всех вопросах выбрали

вариант б). Таким образом, малая склонность поступать нравственно

выявлена у 8 учащихся 3 А класса, что составляет 40% опрошенных.

3 В класс.

1. 2. 3. 4.

5.

В данном случае мы видим, что белый сектор занимает гораздо

больше половины круга во всех вопросах. Во всех вопросах выбрали

вариант а) 8 учащихся, в четырех – тоже 8 (36%), в трех вопросах

– 4 человека (18%). Таким образом, хотя бы в трех вопросах

выбрали вариант а) 20 человек, что составляет 90% от общего

количества учащихся (против 60% в 3 А классе!).

Хотя бы в двух вопросах выбрали а) только 2 человека (10%).

Не оказалось ни одного человека, который во всех вопросах отметил

бы вариант б). То есть у 10% опрошенных в этом классе детей выявлен

низкий уровень сфор- мированности мотивов нравственного поведения,

в то время как в 3 А классе у 40% (!).

На этом основании мы может сделать вывод, что у учителя

этого класса большее разнообразие в выборе методов формирования

нравственных мотивов показало и более высокий результат, что

подтверждает наше предположение.

В данном исследовании мы не ставили цель выявить конкретных

учеников, склонных или не склонных поступать нравственно, поэтому

анкетирование проводилось анонимно. Учителю же нужно знать учеников,

у которых мотивы нравственного поведения слабы, поэтому дети

должны подписать анкеты.

Заключение.

В соответствии с поставленными в начале исследования задачами

были 1) проанализированы ключевые понятие исследования:

мотив – это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения,

мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы,

мотивация – процесс образования, формирования мотивов, характеристика

процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую

активность на определенном уровне,

поведение – совокупность поступков человека, выделяя при этом

внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их

мотивацию, переживание,

нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого

определяется сознательным выбором тех или иных действий;

3) выявлены особенности мотивационной сферы младших школьников:

этот возраст характеризует повышенная восприимчивость к усвоению нрав-

ственных правил и норм,

дети начинают активно самостоятельно разбираться в различных

жизненных ситуациях, при этом их оценка событий, поступков носит

ситуативный характер;

3) проанализированы методы формирования мотивов нравственного

поведения:

первые этап формирования мотивов нравственного поведения – это

формирование смыслообразующих мотивов,

к влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие

мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи относятся

методы, получившие общее название методов формирования сознания

личности,

методы этой группы очень важны и для успешного прохождения

следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования

чувств, эмоционального переживания требуемого поведения,

в начальной школе для формирования мотивов нравственного поведения

часто используются такие методы, как рассказ на этическую тему,

разъяснение, внушение, этическая беседа, пример;

В результате проведенного исследования были получены данные об

уровне сформированности мотивов нравственного поведения у учащихся 3

А и 3 В классов. Более высокий уровень обнаружен у учащихся 3 В

класса, что обусловлено большим разнообразием методов и приемов,

используемых учителем данного класса. Это подтвердило выдвинутую в

начале исследования гипотезу.

Список изученной литературы:

1. Азбука нравственного воспитания/ Под ред. И. А. Каирова, О. С.

Богдановой. – М.: Просвещение, 1975;

2. Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, №4.;

3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.:

1976;

4. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. – 2-е

изд. – М., 1979;

5. Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях

реализации школьной реформы: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: РГПИ,

1986;

6. Виноградова Н. Д. Привычка – основа нравственного воспитания//

Педагогика, 1997, №5;

7. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для

учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986;

8. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое

воспитание школьников: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. и

перераб. – Минск: Нар. асвета, 1988;

9. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. –

Киев: Радянська школа, 1982;

10. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях

социальных перемен// Педагогика, 1998, №7;

11. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего

школьника: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988;

12. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975;

13. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология/

Под ред. А. А. Смирнова и др. – М.: 1962;

14. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для

студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИФК и ФПК – 4-е изд.,

перераб. и доп. – М.: Юрайт, 1999;

15. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы

психологии. – М.: Владос, 2000;

16. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 2.: Психология

образования. – М.: Владос, 2000;

17. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.

И. – Калуга, 1969;

18. Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания/

Под ред. Каирова И. А., Богдановой О. С. – М.: Педагогика, 1979;

19. Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю. К – М.: Просвещение, 1983;

20. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ/ С. П. Баранов, Л. Р.

Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. – М.: Просвещение,

1981;

21. Педагогика/ Под ред. Э. Т. Малиночки. – М.: Краснодар, 1992;

22. Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977;

23. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.

– М.: 1981;

24. Подласый П. И. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Просвещение, 1996;

25. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований

истории советской школы/ Под ред. З. И. Равкина. – Йошкар-Ола:

1972;

26. Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А. А. – М.: Центр,

1997;

27. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и

педагогика. – СПб.: Питер, 2000;

28. Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения

(Работа с трудными детьми). – Минск: Народная асвета, 1976;

29. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.

Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. – М.: Школа-пресс,

1998;

30. Трофимова Н. М. Нравственны ориентиры младшего школьника//

Педагогика, 1997, №6;

31. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе

воспитания школьника/ Под ред. Г. Н. Филонова. – М.: Педагогика,

1983;

32. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник

учителя. – М.: Просвещение, 1991;

33. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для

классных руководителей. – М.: Просвещение, 1983;

34. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Высшая школа, 1990;

35. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?:

Кн. для учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986;

36. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания:

Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986.

Страницы: 1, 2, 3, 4