МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Гуманизм учителя как условие нравственного воспитания

    проявить себя как высоконраственная и высокодуховная личность. Искусство

    воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально

    перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном

    развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины,

    проявить себя, заявить о своем "я". Одной из этих сфер является

    нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к

    вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть

    великим и неповторимым. (26, с. 79-80).

    Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала

    учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а

    также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В.

    Шарова, М.Г. Яновской.

    В педагогических инновациях 70-80-х гг., в деятельности талантливых

    представителей "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков,

    Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко,

    М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты

    гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая

    основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные

    характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое

    мышление, диалоговое общение, "преобразовательные способности",

    педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели),

    высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям

    (1, с. 29).

    Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением

    мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление

    старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими

    факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата

    любыми способами, незнание психологии ребенка и др. (1, с. 67-88) связано,

    прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем

    говорилось выше. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации

    и рационализации образования затронула не только содержание образования, но

    и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским

    воскликнуть: "Учитель, стань человеком!"

    Подробнее остановимся на развитии "человеческого в человеке" в его

    педагогическом аспекте.

    Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения,

    заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за

    границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании

    "способности видеть целое раньше его частей" (Давыдов, 1986). Поскольку

    целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни

    было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству.

    Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого

    знания, к знанию истинному, "ученому". Идея категориального видения мира в

    педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-

    Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.

    Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального

    мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека

    происходит в моменты "несовпадения с собой", раздвоенности, нецелостности,

    в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой

    сложный "конгломерат" голосов, принадлежащих значимым для личности людям.

    Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти "голоса"

    разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость

    внутреннего диалога одним из критериев развития личности. (23, с. 111).

    Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и

    взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога

    будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога

    на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности,

    служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия.

    "Преобразовательные способности". В наибольшей степени проявляются в

    ситуации "перевода социальной ситуации в педагогическую" (Щуркова, 1998),

    которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию.

    При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к

    обстоятельствам. "Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, - чтобы дети не

    знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а

    том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в

    реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной

    культуры". (27, с. 73). Умение педагога видеть "поверх" конкретной

    ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее,

    личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем

    самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей

    "преобразовательной способностью".

    Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных

    моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение

    отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем

    учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его

    переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и

    процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем

    принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных

    перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.

    Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось

    выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности,

    свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого

    существования (П. Игумнов). Различают природные, приобретенные и

    харизматические добродетели - в зависимости от различных состояний

    человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные - в

    зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга,

    добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного

    совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели

    представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая

    добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком,

    указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является

    общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально

    входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему

    ценностей. Сугубо педагогические добродетели - терпение и любовь.

    Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к

    детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином

    своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций

    представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам

    быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях

    чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить

    Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых

    задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя,

    коллективизм, принципиальность.

    Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той

    живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в

    хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной,

    самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной,

    серьезной, ласковой - характеристика С. Митропольского), его влияние будет

    сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь,

    привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. "Я

    не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось

    бы следствием моей глубокой любви к детям", - писал И.Г. Песталоцци. (28,

    с. 68). "Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я.А.

    Коменский, - тогда они завоюют их сердца". (10, с. 157).

    "Педагогическую любовь" можно рассматривать как "частный случай"

    отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается

    великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова

    предложила своеобразную "технологию" для развития и поддержания этого

    чувства. (7, с. 124-125).

    1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные

    дети.

    2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле

    - с "плюсами" и "минусами", со всеми его особенностями.

    3. Возможно более полно узнать, почему он стал "таким", и постараться

    "выработать" в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

    4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие,

    постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой

    позитивной оценкой).

    5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения,

    создавать "ситуации успеха", оказывать ребенку позитивную словесную

    поддержку.

    6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального

    отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях

    ребенка.

    7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям,

    открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский,

    сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.

    Вопрос "педагогической любви" и тех феноменов, которые существуют

    под этим названием, требует специального, углубленного анализа. "Педагогика

    не должна ограничиваться традиционными общими и мало содержательными

    призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей

    статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В.М.

    Галузяк и Н.И. Сметанский. - Несмотря на весь их гуманистический пафос,

    они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических

    отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной

    сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных

    взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и

    оказывают определяющее влияние на развитие личности." (10, с. 24). С этой

    позицией ученых нельзя не согласиться.

    "Педагогическая любовь" является "частным случаем" проявления у

    педагога "родственного внимания к миру" (М.И. Пришвин), т.е. такого

    отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к

    людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в

    систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется

    возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с

    тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

    Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних

    условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с

    внутренней гуманизацией его главного субъекта - учителя, которая находит

    выражение в усилении гуманистической направленности его личности.

    Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом

    специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая

    ориентация личности учителя предполагает:

    - смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя

    духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и

    сотворца духовной жизни;

    - изменение монологической схемы в системе человеческих

    отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

    - подлинное личностное саморазвитие.

    Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в

    единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

    В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание

    А.В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его

    отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами

    самореализации, является главным результатом воспитательного процесса.

    (1982). Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на

    другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения.

    (16, с. 68). Положительное самовосприятие, любовь к себе так же важна для

    учителя, как и любовь к ребенку.

    Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании

    гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в

    личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих

    возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит

    задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания

    обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, "самоактуализуясь"

    сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть,

    ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями,

    проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность

    педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в

    его адрес:

    - искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое

    положительное отношение к нему;

    - помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и

    добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;

    - сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической

    деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-

    воспитательного процесса, ответственных за его результаты;

    - организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством

    для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога. (30, с. 78-80).

    Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы,

    исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать

    успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал,

    который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию

    личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим

    обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой

    самооценки.

    Необходимо особо остановиться на такой сущностной характеристике

    педагога, как духовность.

    Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова.

    (10, с. 48-52). В ней автор дает следующие определения этого понятия:

    педагогическая духовность - это максимум человеческого в профессиональном

    исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в

    возможности ребенка; способность удивляться; готовность искренне

    восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы,

    самоотверженностью родителей); способность не стесняться своих человеческих

    проявлений - гнева, стыда, юмора - и своих слабостей; профессиональная

    неуспокоенность; совесть и достоинство; интеллигентность; способность к

    профессиональной рефлексии. Профессиональная педагогическая духовность,

    делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя.

    В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в

    человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к

    абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником

    ее саморазвития. "Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть

    отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть

    творческая сила, энтелехийно пронизывающая собой всю жизнь человека (и

    души, и тела) и определяющая новое "качество" жизни. Начало духовности есть

    поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке…" (3, с.

    46). Он не выделяет особо "педагогическую духовность", но называет такие

    признаки этого понятия, которые можно отнести к категории "педагогическая

    духовность":

    1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и

    поступков;

    2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным,

    животным проявлениям низшей части естества;

    3. жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям

    (Богу, Отечеству и ближним);

    4. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во

    всем.

    На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще,

    должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных,

    абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного

    результата развития духовного начала в человеке) в педагогической

    деятельности. Духовность личности тесно связана с ее "харизмой". В диаде

    "гуманизм - духовность" духовность предстает как интегральная

    характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных

    интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия.

    Гуманизм представляет исходит из сознания человека и имеет своим объектом и

    целью его ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования

    духовности, он, безусловно "очеловечивает" систему отношений человека с

    миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной

    сферами бытия, уча любить "мир и то, что в мире", ценить его по

    достоинству.

    В современной педагогической науке понятие "духовность" далеко не

    полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его

    отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством,

    любовью к старине. Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой,

    магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно

    значение - "высший тип надличностных переживаний". Наиболее расширительное

    толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую

    совокупность продуктов сознания. Под "гуманистической духовностью" понимают

    отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его

    проявлениях.

    Среди возможных путей обретения духовности детьми педагоги называют

    художественное образование - приобщение к литературе, искусству, музыке,

    этике, эстетике, учебным предметам гуманитарного ("человеческого") цикла.

    Другой путь к духовности - использование возможностей дополнительного

    образования, внеклассной работы, такая целостная организация жизни

    учащихся, при которой ребенок невольно осмысливает и "вочеловечивает" все

    явления окружающего мира, и тем самым становится причастным этому миру.

    "Общение с искусством, изучение персоналий выдающихся людей, публичные

    лекции и сократовские беседы, другие формы ценностно-ориентированной

    деятельности, - пишет М. Мукамбаева, - выводили бы ребенка на осмысление

    вечных проблем человеческой жизни" (30, с. 56).

    Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем

    высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути - понимание

    недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать

    попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием.

    Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение

    будет внутренним, а не внешним). Развиваясь духовно, педагог

    "вочеловечивает" всю сферу своих отношений с реальностью, одухотворяет ее,

    воспринимает любой объект действительности как часть своего внутреннего

    мира, оценивает действительность сквозь призму духовных ценностей,

    развивает "родственное внимание" к миру.

    В связи с этим возникает задача психологической перестройки кадров,

    их соответствующей психолого-педагогической подготовки, развития

    профессионально-педагогической направленности и гуманизации ценностно-

    ориентационной сферы, диалогизации педагогического общения.

    Уже говорилось о том, что гуманизм как ценностная направленность

    личности учителя включает в себя такую характеристику, как "любовь к себе"

    (самоуважение). Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность

    принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе.

    Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к

    учащимся с пониманием, а учителя с низким самоприятием склонны к

    авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся (Бернс Р., 1986).

    Очевидно, что сущностью гуманистической направленности ценностных

    ориентаций педагога является его приоритетная ориентация на ценность

    личности - себя и другого человека. Отсюда следует, что в структуре

    гуманистических ценностных ориентаций "самоценность" и "принятие другого

    человека" должно занимать приоритетные позиции. Поэтому необходимо

    специальное изучение вопроса о психологической природе феномена

    самопринятия личности, переживания ее самоценности - той ценности, которую

    личность усматривает в себе самой (Станкевич, 1987).

    В обозначении аспекта, связанного с отношением личности к самой себе,

    в научной литературе нет терминологической определенности и концептуального

    единства. В частности, в отечественной литературе можно встретить такие

    термины, как "самоуважение", "самопринятие", "самоценность", "эмоционально-

    ценностное отношение к себе", "самовосприятие", "аутосимпатия",

    "самопривязанность", "самоотношение". Еще больше определений в англоязычной

    литературе. Различие в употреблении этих терминов можно выявить лишь в

    рамках специального исследования.

    В отечественной педагогике советского периода отношение к себе

    противопоставлялось отношению к другим, выражаясь в девизах: "Интересы

    каждого подчинены интересам всех", "Общественное выше личного" и т.п. Такая

    подчиненность личного общественному, государственному характерна для нашего

    менталитета. Но это не должно означать, что нужно сводить роль личности к

    "винтику", к функции. Э. Фромм обосновал ложность учения о том, что любовь

    к себе - высшее зло и что она исключает любовь к другим: если добродетельно

    любить ближнего как человеческое существо, то добродетельной, а не порочной

    должна быть и моя любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо.

    Идея, выраженная в библейской заповеди "люби ближнего как самого себя",

    подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности,

    любовь к себе и понимание своего "я" неотделимы от уважения, любви и

    понимания другого человека. Подобное понимание проблемы существует в

    православии.

    Таким образом, мы не можем не согласиться с утверждением, что высокий

    уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим.

    Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно ощущать себя

    самоценной. Педагогическую самоценность можно определить как субъективное

    ощущение ценности собственной личности, характеризующееся верой в себя и

    свои педагогические возможности.

    Н.В. Иванова предложила модель динамики самоприятия личности. (30, с.

    110-114). Основные "индикаторы" этого процесса:

    - личностные "я" - высказывания от первого лица неультимативного

    характера;

    - отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям, переход в

    парадигму "я хочу…", "я могу…", "мне нужно…";

    - внутренний локус контроля;

    - естественность, аутентичность поведения;

    - открытость внешнему и внутреннему опыту, отношение к своим чувствам

    как к ценности;

    - использование договора как основного способа взаимодействия с

    другими людьми, диалогичная стратегия бытия.

    Самоактуализация личности, по мнению Ивановой, начинается с постановки

    вопросов: "Кто я есть?", "Каков я?", некоторого недовольства,

    неудовлетворенности самим собой. Затем она проходит ряд этапов:

    - оценка субъективной значимости "я" для себя и других;

    - определение места "я" в иерархии личностных ценностей;

    - прогнозирование собственных возможностей изменения собственной

    позиции в реальной жизни.

    Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности

    учителя, предопределяемый его "харизмой" (степенью педагогической

    одаренности), является основным фактором результативности духовно-

    нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний. Он

    складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое

    общение, "преобразовательные способности", педагогическая рефлексия,

    положительные этические качества, высокие нравственные установки

    (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Особое значение имеет

    соотношение и взаимосвязь гуманизма и духовности в их педагогической

    интерпретации. При этом сущностью гуманистической направленности ценностных

    ориентаций педагога является их приоритетная ориентация на ценность

    личности, сущность духовности определяется ее внеличностным характером, в

    своем пределе она характеризуется трансцендентная соприсносущность

    неотмирным энергиям. Начало гуманистическим интенциям педагога полагает его

    эмоционально-ценностное отношение к себе (самоотношение, самоуважение,

    самоприятие), которое проецируется на его отношение к учащимся и

    преподаваемому материалу. Гуманизм как ценностная направленность личности

    педагога предполагает единство личностного способа жизни и форм

    педагогического сотрудничества.

    Итак, эффективное осуществление системы воспитания детей школьного

    возраста всецело зависит от гуманистической направленности личности

    педагога.

    Заключение

    В результате проделанной работы мы можем выделить следующие личностные

    качества педагога, которые представляются нам самыми главными.

    Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить

    и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и

    прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,

    ущемлять их самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.

    Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию,

    принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам

    и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей –

    значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь,

    взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания

    сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться

    глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем

    же воспитании.

    В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу

    воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,

    педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности

    соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его

    сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает

    во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,

    обучения и развития.

    В-четвертых, педагогу должно быть присуще все лучшее, что людям

    нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и

    чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к

    жизни.

    Стремиться быть таким для педагога очень важно. Он – посредник между

    ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти

    ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в

    стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки.

    Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой

    характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка

    знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю

    ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества.

    Литература

    1. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения:

    Монография/Омск.гос.пед.ун-т – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

    2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах -М: 1984 , т.4.

    3. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.

    4. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.

    5. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы

    психологии. - М.: Просвещение, 1975.

    6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение,

    1979.

    7. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических

    институтов. - М.: Просвещение, 1987.

    8. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной

    деятельности. - М.: Просвещение, 1978.

    9. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка- М: 1979, т.11.

    10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод.

    рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т им. Горького – Омск:ОГПИ, 1991

    11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977.

    12. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процес-се

    воспитания. - М.: Просвещение, 1979.

    13. Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средства

    трудового воспитания: Автореферат. - Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова,

    1996.

    14. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику:

    Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение,

    1987. – 386с.

    15. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во

    Ростовского ун-та, 1983.

    16. Краткий словарь по философии -М: 1982.

    17. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т.2. –

    М.: Просвещение, 1978.

    18. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. – Т.5. –

    М.: Просвещение, 1976.

    19. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.:

    Просвещение, 1985.

    20. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной

    деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,

    1989.

    21. Морозова Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-

    пед. Программ.» -Обзор информ.вып. 5 с.3

    22. Ницше .Сочинение в 2-х томах -М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.

    23. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание

    -М: 1995.

    24. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной

    деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ

    им. А.И. Герцена, 1983.

    25. Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного

    воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1981.

    26. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.

    27. Уледов А.К. Нравственное воспитание. - М.: Мысль, 1979.

    28. Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических

    трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 1999.

    29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений - М.: 1985,т.2.

    30. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.

    Страницы: 1, 2, 3


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.