Мотивация учения младших школьников

в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий

с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них

содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации

человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за

несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования,

терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации

человека.

1.2. Мотив и мотивация

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны:

побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и

направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается

от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и

состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление,

способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в

основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или

побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия,

включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях,

стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые

заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью

в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые

используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных

моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия

мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин

«мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком

смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда

входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и

многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и

поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его

возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и

прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие

события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность

отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных

процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность;

эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не

описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?»,

«зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и

описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о

мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и

внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного

пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а

во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом

случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях,

интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся

ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от

человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями.

Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях

как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек

характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию

и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек

в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию

может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально

развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой

ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами

зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не

как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат

непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает

рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного

воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно

влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое

поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного

выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и

устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение

определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту

поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри

побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно

определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество

диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие

потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в

определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и

развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у

человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что

требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа,

зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места,

занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше

всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в

определенных биохимических и физических условиях существования. Больше

всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических

органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные

(последние представляют собой специфические потребности, связанные с

общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди

отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и

особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих

потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.

Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь

идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е.

совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью

которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие —

цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который

в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью,

удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого

человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде

своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный

спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней

освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание

зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то

мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается

человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его

деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем

кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в

данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных

эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной

памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы),

потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы

человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей

человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и

намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние'

познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с

какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес

к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к

себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой

частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется

ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит

организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем

совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой

деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-

творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда,

когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной

цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть,

чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе

выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для

потребностей, как и интерес.

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто

сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие

изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему

мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в

ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше

ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и

бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие

поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические

проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления

о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей,

чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они

кажутся.

1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование

1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для

ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы

найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том,

чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или

порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель

остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется

вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение

ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой

отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его

лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально

действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не

побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде

случаев становятся мотивами реально действующими[1].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент

деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда

они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся

может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не

хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание

или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем

положительной или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним

мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются,

дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не

все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них —

ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них

порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с

содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы

лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами

учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо

окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и

узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой,

заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и

престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное

положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших

школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что

мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и

содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И.

Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье

место, а у третьеклассников даже пятое место.

1.3.2. Широкие социальные мотивы

«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную

деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько

большое место, что способны определить положительное отношение детей к

деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного

интереса»[2].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми,

хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий

учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной

ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а

других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это

не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение

образования имеет государственное значение (младшие школьники редко

указывают на этот мотив)

понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом

(как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы,

связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных

высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно.

Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и

самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою

учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не

отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно

выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении

учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически

оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и

неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных

особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника

сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е.

проявлять соподчинение мотивов.

1.3.3. Роль целей в мотивации учения

Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением

на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно

ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было

бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для

того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели

учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем,

что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а

значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в

постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения

(повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения).

Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной

деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию.

Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от

того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то

деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было,

т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно

пропорциональна объему неинтересной работы.

1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все

дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.

Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь

немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или

Страницы: 1, 2, 3