Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде

деятельности, выступающее в качестве мотива-цели, наполняет

профессиональным содержанием и саму учебную деятельность.

Что касается других видов мотивации, то их значение и ранговые места

меняются на разных этапах обучения в каждой группе неодинаково. Лишь на V

курсе в обеих группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы

начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной

идентификации. В целом можно сказать, что структура учебных мотивов у

студентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована,

благодаря чему, очевидно, у этих студентов поддерживается высокий уровень

учебно-познавательной активности на всех этапах обучения.

В прямой зависимости от учебной мотивации и положительного отношения

студентов к профессии находится и их отношение к учебным предметам.

Студенты группы А оценивают выше значимость различных учебных предметов для

общей профессиональной подготовки, они в большей мере проявляют к ним

интерес, удовлетворены качеством преподавания и считают все учебные

дисциплины для себя менее трудными.

Н.Б. Нестерова определяет ценностное отношение к учебный дисциплинам

как сознательное, индивидуальное, положительное отношение студентов к

учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации

для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном

интересе к ней [195]. При этом профессиональная важность учебного предмета

выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с

конечной целью обучения, а познавательный интерес - как индивидуальная

ценность учебных дисциплин для каждого студента, связанная с его личностным

смыслом.

Студент, выступая в процессе обучения одновременно как объект и субъект

управления, подвергается влиянию самых разнообразных факторов, которые

соответственно можно разделить на объективные (педагогические) и

субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения

к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество

преподавания того или другого предмета и общую организацию учебного

процесса, а субъективными - профессиональную направленность, учебную

мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучаем

ость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке

степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного

профиля и содержания.

В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании

Н.Б. Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и

интересными для себя студенты технического вуза считают специальные

дисциплины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной

важности специальных дисциплин составила 5,9 балла, а познавательный

интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная

значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5

и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим

критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисциплин (3,4 и 2,9

балла).

Из приведенных данных, которые в основном совпадают с аналогичными

результатами Н.В. Комусовой, следует, что профессиональная значимость

большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем

познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения

между личными интересами студентов и профессиональными целями обучения,

которые реализуются через содержание учебных предметов.

Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов

к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние

профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на

старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены

профессией, интерес к специальным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи

возможных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудовлетворен,

степень интереса к тем же предметам составляет 5,2 балла. Доминирующее

влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные

мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учебной мотивации на всех

этапах обучения- Студенты старших курсов, которые имеют ярко выраженные

профессиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную

важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не

стремится стать хорошим специалистом и приобрести необходимые глубокие

знания.

При разделении студентов по уровневым показателям отношения к учебным

предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой

удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной

деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная

деятельность студентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным

дисциплинам (группа А) протекает на высоком мотивационном уровне. Эти

студенты удовлетворены профессией и направлены на ее содержательные и

творческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем

ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае

безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей.

Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а

у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов

группы А таких сторон будущей профессии, как «содержание профессионального

труда», «возможность творчества», вдвое превышает аналогичную оценку тех же

аспектов студентами группы Б. Значительно выше у студентов группы А

выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким

уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации

учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним

фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является

прагматическая и утилитарная мотивация, проявляющая себя в формальном

отношении к учению.

Учитывая изложенное, можно сказать, что у студентов группы А высокий

уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени

психологическими факторами, тогда как мотивационная основа студентов группы

Б поддерживается и формируется в основном педагогическими факторами. Отсюда

вытекает вывод о необходимости разработки разных для способов управления

мотивацией учебно-познавательной деятельности: для студентов группы А «путь

сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами

предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через

специальную организацию обучения.

По психологическим особенностям развития учебно-познавательной

деятельности студентов Н.В. Нестерова разделяет весь период обучения на три

этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он

характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных

ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной

деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности

учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их

общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих

ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует

целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной

структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к

учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и

учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно

управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными

мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением

интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их

иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают

управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно

снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый

«синдром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне

сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции

различных форм мотивации обучения в единую целостную систему,

структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ

показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало

влияние на активность и результативность учебной работы в основном

опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то

на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью

учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что

только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет

средства и способы ее достижения.

§4. Идея и методика коррекции педагогической оценки с учётом возрастных

особенностей деятельностного развития обучающихся

Известно, что в учебных заведениях оцениваются многогранные результаты

учебной работы, связанные с выполнением разных заданий по содержанию,

объёму и сложности. Деятельность учащихся протекает на разных уровнях

интеллектуального развития и с разной продолжительностью времени. А форма

оценки - одна и та же. Известно также, что одни и те же баллы для разных

возрастных категорий учебного контингента не равнозначны между собой. Иначе

говоря, одни и те же отметки, выставленные в балльном выражении возрастным

категориям, не равнозначны по показателю обученности: скажем, ”тройка” в

десятом классе в переводе на информационную величину означает применение

знаний учащимися с темпом 3,6 бит/мин ; а та же “тройка” в школьном журнале

успеваемости в пятом классе, разумеется, имеет более низкий показатель, так

как уровень интеллектуального развития последних слабее, чем

старшеклассников. Очевидно, шкала балльных отметок не воспринимает

возрастной градации школьников, но объективно такая ранжировка существует.

Встаёт вопрос: как весовой коэффициент отметок, изменяющихся в пределах

балльной оценочной шкалы, зависит от деятельностного развития обучающихся?

В этом и заключается та проблема, которую мы хотим чётко сформулировать и

решить.

Роль весового коэффициента в ранговой шкале играет показатель

обученности Д, который рассчитывается по формуле:

Д(t)=М1(Д1*е1+Д2*е2+..+Д5*е5+М2(Д1*[pic]1+Д2*[pic]2+..+Д5*[pic]5))М3(t)/е0[pic]

10,0,(1)

где еr и [pic]r - количество балльных отметок, выставленных соответственно

за письменные и устные ответы учащихся; r = [pic] - ранг отметки; е0 -

количество всех отметок, включённых в статистику; М2 - коэффициент,

позволяющий сбалансировать погрешности вкладов, вносимых разными типами

оценок; М1 - индивидуальный коэффициент требовательности (строгости) к

предмету оценивания, предъявляемый со стороны учителя (эксперта); М3(t) -

коррекционный коэффициент для возрастной категории учащихся; t - количество

возрастных категорий в учебном контингенте; Дr = [0,4; 1,6; 3,6; 6,4; 10,0]

- весовые коэффициенты отметок ранговой шкалы для оценивания результатов

учебной деятельности учащихся.

Но указанный ряд весовых коэффициентов относится к балльным отметкам

одной возрастной категории учащихся - старшеклассникам. Следовательно,

нужно определить весовые ряды для ранговых шкал других возрастных категорий

обучающихся с целью получить возможность оценивать результаты их учебно-

познавательной деятельности в единых абсолютных единицах измерения. В этом

состоит задача нашего исследования.

Коэффициент деятельности учащихся по возрастным категориям учебного

контингента за период образовательного процесса монотонно возрастает. Чтобы

проследить, как изменяется динамическая картина обученности в относительных

или абсолютных единицах измерения, надо знать место привязки - своеобразную

точку отсчёта на шкале Д. С этой целью воспользуемся рядом весовых

коэффициентов балльных отметок Дr (t), полученных для оценки результатов

учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Он позволяет ввести

корректирующий коэффициент М3(t) для ранговой шкалы с учётом возрастных

категорий обучающихся t=III-IV курс , для чего строится система отношений:

М3(1)=Дr(1)/Дr(t) ; М3(2)=Дr(2)/Дr(t) ; ... М3(m)=Дr(m)/Дr(t); (2)

среди которых найдется одно из них при Дr(t) с показателем М3(t)=1,0. Этот

показатель называется э т а л о н н ы м, он может служить привязкой t-ой

возрастной категории испытуемых к коррекционной шкале балльных отметок и

даст возможность зафиксировать на ней точку отсчёта. В этом состоит путь

решения основной задачи исследования. Таким образом, в результате данной

процедуры мы получаем своеобразный эталон, относительно которого можно

будет экспериментальным путём строить другие балльные шкалы для

соответствующих возрастных категорий обучающихся.

Для организации экспериментальных исследований примем сложившееся в

образовании административное деление обучающихся на классы (группы). Будем

априорно считать, что в контингенте обучающихся общеобразовательной школы

одиннадцать возрастных категорий (согласно классно-годовому признаку

деления). В качестве точки отсчёта в коррекционной последовательности (3)

имеет смысл взять учащихся старшей возрастной категории, для которой

фактически и была установлена на базе показателя обученности шкала отметок,

но в которую ещё не включён возрастной корректирующий коэффициент

М3(11)=1,00 , где t=11 - категория одиннадцатиклассников; 10[pic]t[pic]IV -

интервал возрастных категорий для учащихся общеобразовательной школы и

студентов университета.

Кроме коррекционного назначения для балльной шкалы отметок, показатель

М3(t) имеет глубокий психолого-педагогический смысл: он фиксирует динамику

деятельностного развития учащихся по возрастным категориям учебного

контингента. Следовательно, по другому его можно назвать коэффициентом

возрастного деятельностного развития школьников.

Коррекционный ряд (3) для формулы балльных отметок (2) можно определить

экспериментально следующим путём:

- сначала разрабатываем простое письменное и устное задание, которое

могут до конца выполнить учащиеся нескольких возрастных категорий по

отношению к той

- применяем индивидуальный показатель обученности Дi(t), который

выражается формулой :

Дi(t)=k * Ui / ?i , (3)

где Ui - объём преобразованной информации при выполнении задания; ?i -

время деятельности; k - коэффициент, указывающий, какая часть задания

реализована правильно (без ошибок и без существенных отклонений от

алгоритма деятельности);

- определяем коррекционный показатель шкалы отметок для той возрастной

категории, которая включена в эксперимент:

М3(t)=Д(t) / Д(11), (6)

где Д(t) - показатель обученности учащихся исследуемой возрастной

категории; Д(11) - показатель обученности учащихся 11-го класса;

Д(t)= U(t)/?(t) ; Д(11)=U(11)/?(11), (7)

где U(11) и U(t) - объём преобразованной информации учащимися 11-го

класса и учащимися t-ой возрастной категории соответственно при k =1,0;

?(t), ?(11) - время выполнения задания; тогда формула (5) примет вид :

М3(t)= U(t)*?(11)/ U(11)*?(t). (8)

Коэффициент k принимаем равным единице, поскольку будем засчитывать

только правильно решённые задания, а также для простоты расчёта.

Поскольку тем и другим возрастным категориям предлагалось одно и то же

задание, то информационные объёмы деятельности равны:

U(11)= U(t). (9)

Отсюда получаем расчётную формулу в окончательном виде:

М3(t)= ?(11)/?(t) [pic]1,0, (10)

-где ?(11) - время выполнения контрольного задания в эталонной группе,

в данном случае - учащимися 11-х классов; ?(t) - время выполнения этого же

задания учащимися экспериментальной категории (результаты опыта

засчитываются, если информационные объёмы, реализованные в их учебно-

познавательной деятельности, одинаковые);

- и, наконец , формируем балльную систему отметок по показателю

обученности для категорий учащихся общеобразовательной школы

(10[pic]t[pic]IV) с учётом коррекционного коэффициента М3(t), которая

принимает окончательный вид:

Д(t)=М1(0,4*е1+1,6*е2+..+10,0*е5+М2(0,4*[pic]1+1,6*[pic]2+..+10,0*[pic]5))

М3(t)/е0[pic]10,0, (10)

где ранговая система оценки показателя обученности учащихся

организуется с учётом трёх факторов, каждый из которых характеризуется

количественной мерой:

0,64[pic]М1[pic]1,21 - индивидуальный коэффициент, корректирующий

степень требовательности (строгости) учителя (эксперта) к предмету

оценивания; измеряется в относительных единицах и выражается десятичной

дробью в случае завышения отметки М11,0 ; в

нашем случае мы пренебрегаем его истинным значением, так как данный вопрос

не рассматриваем в работе. Исходя из того, что учитель пользуется нормами

отметок, а также уровень требовательности соответствует критериям

оценивания, М1 принимаем равным единице. Но существует методика, с помощью

которой можно определить корректирующий коэффициент М1 [13, с.34-37];

М2 - коррекционный коэффициент, позволяющий сбалансировать погрешности

вкладов, вносимых разными типами отметок в расчётный показатель

обученности; измеряется в относительных единицах и выражается десятичной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6