Конфликты в педагогическом общении

Конфликты в педагогическом общении

Челябинский Государственный Университет

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Курсовая работа

Конфликты в педагогическом общении.

Выполнил: студент группы 205

Шведов Максим Алексеевич

Научный руководитель: канд. педагогических наук

Агавелян Валентина Сергеевна

Челябинск 2001

Содержание.

Введение. 3

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом

общении. 4

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

4

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении. 8

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков. 25

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и

способы их преодоления. 40

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы

их эффективного разрешения. 40

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и

рекомендации к их преодолению. 53

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.

61

Заключение. 76

Библиография. 77

Введение.

Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых

ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического

общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом

психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и

другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом

взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их

преодоления.

Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-

стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-

педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных

задач:

1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-

педагогического взаимодействия;

2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и

подростков;

3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их

разрешения.

Обработка материала проводилась с использованием следующих методов:

объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с

литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения

и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.

Во введении определяется предмет исследования, обуславливается

актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы

исследования и используемый материал.

В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как

социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-

стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков,

указываются возможные способы их преодоления.

Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных

ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении

духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.

В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического

сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев

А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом

общении.

1 Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему

социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить

следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2)

общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение

с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными

учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии,

пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности

коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а

важнейшая закономерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе

педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся,

коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом

влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение

возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и

обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат

эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на

содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной

деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое

сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает

учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им

у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в

целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины

восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал

А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто

физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на

человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано

в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы

по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».

Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к

художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не

видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.

«Хороший глаз дело наживное,— писал К. Паустовский.— Поработайте, не

ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте

месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо

написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно

так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и

десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь

видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не

равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются в партнере при передаче

ему сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше

полезной информации, чем из последующего официального ответа.

Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей

по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако

применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили

основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные

переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма

полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс,

сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке

такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки

педагога.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание

педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и

интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного

взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет

эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не

только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его

внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь

эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и

мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача.

Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень

ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся.

Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него.

Верное представление о партнере— условие продуктивности этих

воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»:

«Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается

возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура,

неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции.

Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим

компонентом процесса педагогического общения как перед организацией

воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная ( Педагогическое ( Эмоциональная ( Педагогическое

идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий

(прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции

эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического

общения.

Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было

отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза,

кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами,

или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не

реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения

экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены

заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае

многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое,

безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской

аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор

школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со

слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково

было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока

учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала

она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А

сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться,

правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно

писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной

шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца,

глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных

реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно

взирает на это. Ученик запнулся—на лице учителя тревога. Ученик

выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик

вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше—педагог

вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку.

Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель,

схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически

восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот

идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и

кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление

совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик

благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на

стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но

благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось

удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных

приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались

этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались

при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за

допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да

и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось

благополучно решить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что математика стала

для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-

Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем

его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил

свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками

всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе,

чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец,

пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы

природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и

корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно

отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно

владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он

делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво

требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных

взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в

чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы

ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя.

Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них

ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень

толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами

преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался

вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и

ученики чувствовали это».

Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно,

важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми.

Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный

компонент педагогического общения.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,

рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,

уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к

общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная

настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и

общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению

самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в

настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного

стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая

образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при

наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к

учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-

педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем,

чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.

Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.

Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых

переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них

подробнее.

Под социальным аспектом профилактики пограничных психических

расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые

сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует

упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень

разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению,

на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если

конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация

материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия,

безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых

стрессогенных факторов.

Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11