Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как

слушание, затем как слушание с пояснением учителя или лектора, в

последствии как слушание с анализом самими учащимися, наконец, охват

учащимися всей музыкальной картины мира с постижением особенностей

входящей в нее частей -- стилей эпох, стилей композиторов, особенностей

МПКФ в рамках этих стилей;

2) назрела необходимость вооружить учителя музыки такими методами изучения

МПКФ, которые смогли бы наиболее полноценно решить все вышеуказанные

задачи музыкального воспитания, одновременно оставаясь в рамках

действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.

ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших

классах средней общеобразовательной школы.

Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая

программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении

учителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического

образования в национальной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1.

сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:

1) принцип художественности;

2) принцип творческой активности учителя и учеников;

3) принцип интереса учащихся;

4) принцип связи с жизнью;

5) принцип взаимосвязи искусств;

6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством

которых является художественное мышление;

7) принцип целостности всей системы художественно-эстетического

образования.

В этом же документе в V разделе говорится, что четвертый возрастной этап

– 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитии музыкального

мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умение целостного и

сравнительного самостоятельного анализа художественных образов. Учащиеся

осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов в

различных видах творческой деятельности. Их притягивает не только процесс,

но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят в

равновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики».

Ведущий мотив эстетической деятельности – развитый художественно

познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа

по искусству должна включать тематический, проблемно-поисковый материал

исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-

психологического и эстетического характера.

Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла художественных

произведений, духовной связи между композиторами, эпохами, личностями

творцов и воспринимающих искусство.

Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания,

сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии,

художественного обобщения, литературно-музыкальные композиции,

художественного контраста, анализа творческой работы [«Народная газета» от

17 июня 1992 г.].

Исходя из вышесказанного мы рассматривали возможности учителя в

реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех новых методик,

которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе мы хотели

бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучения

старшеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективно

реализуют принципы современного художественно-эстетического образования.

Ниже также будут освещены практически примененные методы, использованные в

ходе эксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.

§ 1. Методики изучения музыкальных произведений.

Задача методики – показать учителю путь реализации учебной программы в

процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого музыкального

произведения является существующая в общей музыковедческой литературе

«Модель систем и методов изучения произведения», в которой преломляется

«Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78]. при этом

эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи –

выразит идею их взаимопроникновения:

Содержание:

- Концептуальный анализ (идейно-смысловой).

- Образно-драматургический анализ.

- Тематический анализ.

- Интонационный анализ.

- Анализ средств выразительности.

- Акустические методы (материально-физический субстрат).

Форма.

Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкального

произведения, как основного этапа изучения произведения.

Т.В. Челышева в книге «Методика школьного музыкального воспитания» (М 1996

– стр. 22-23) предлагает изучать произведения при помощи ответов на «блок»

вопросов, примерно соответствующим возрастным этапам:

1 «блок» – первый класс:

«1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танце, маршу, песенности,

танцевальности, маршевости».

Следующий «блок» и следующий этап – 2–5-е классы

«2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи), которые

помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп, лад,

динамика, тембр, характер сопровождения, форма.»,

«3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного жанра»,

«4. Национальная принадлежность музыки. Народная или написана

композитором.»,

«5. Интонационно-образная основа произведения. Зерно-интонация .

Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия. ».

Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:

«6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего создано это

произведение.»,

«7. Изобразительность музыки.»,

«8. Черты характера человека, выраженные в музыке, его настроения,

чувства.»,

«9. О каких событиях рассказывает музыка.»,

«10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка».

Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва). За весь курс ею

предлагаются 60-70 произведений различных авторов, различных авторов,

различных жанров и форм. В начальной школе дети изучают эти произведения,

отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже части МПКФ

и поиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобран

тематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ), и вопросы

1-4 теряют свою актуальность. Теперь дети слушают произведения целиком,

следя за развитием композиторско-исполнительского замысла на протяжении

всего произведения, целостно их анализируя. Широко применяется видеозапись

опер, балетов, при просмотре которых дети анализируют взаимосвязь

композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.

Однако, возможности современных школ не так широки и порою изучение

симфонической музыки начинается с исполнения ее на фортепиано или баяне.

Поэтому в школе в действии остается методика Н.Л. Гродзенской,

разработанная еще в 50-е годы в НИИ ХВ АПН РСФСР. Ее суть – прохождение

произведений в «сонатной форме». «Вступление» – небольшая беседа перед

слушанием музыки; «Экспозиция» – слушание; «Разработка» – анализ

прозвучавшего; «Реприза» – слушание музыки осознанное, на более высоком

эмоциональном уровне; «Кода» – закрепление тем в памяти. Время урока,

однако, позволяет таким образом изучить лишь часть, фрагмент МКПФ, но не

целиком. Плюсы данной методики – слушание музыки целенаправленно,

обеспечивается хорошее запоминание тем, развиваются музыкальная память,

внимание, расширяется кругозор учащихся, виды деятельности сменяют друг с

друга, комплексно решая задачи урока, а главное – оптимально сочетаются

затрат ресурсов при массовом обучении. Среди минусов методики мы отметили –

шаблонность каждого урока, отсутствие самостоятельности, активности

учащихся, отсутствие индивидуализации обучения, вербальная перегрузка.

При решении этой проблемы и возникла одна новая методика у ряда авторов.

Она базируется на предыдущей, но выводит старшеклассников на качественно

новый уровень подхода к изучению МПКФ. По мнению ряда авторов (М.

Красильниковой, К.Португалова, Т. Вендровой, Ю. Алиева и др.) школьника

надо ввести в особое состояние эмоционально-психологической готовности

постижения музыки. И тогда процесс познания музыки выглядит следующим

образом:

1- введение учащихся в состояние эмоционально-психологического настроя,

ассоциирование их с «композитором», постановка композиторского замысла,

показ тем с их анализом и возможностью их предполагаемого звучания

(перевод в состояние «исполнителя»);

2- слушание музыки (целых МПКФ);

3- анализ прослушанного целостный и сравнительный (состояние «критика»);

закрепление тем, как главных носителей образа, концепции, идеи. В рамках

всех вышеперечисленных методик были разработаны и пути их реализации на

уроках музыки. Таким образом, мы подошли к методам изучения МПКФ на уроках

музыки в старших классах.

§2. Методы изучения МПКФ в старших классах и их классификация.

В данном параграфе мы предлагаем примерную классификацию существующих в

настоящее время методов работы с МПКФ в старших классах. Традиционная

классификация методов обучения по источнику информации (словесные,

наглядные, практические), предложенная в дидактике Н.В. Верзилиной, Е.И.

Перовским оказалась бессильна в столкновении с классификацией методов

изучения музыки. Методы работы с музыкальными произведениями

многофункциональны, разнонаправлены, а некоторые из них приближаются по

количеству приемов к методикам.

Изучив метологическую литературу, мы выделили следующие методы изучения

МПКФ в старших классах:

1. «метод размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевский);

2. «проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);

3. «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» (Д.Б.

Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);

4. «метод музыкальных обобщений» (Э.Б. Абдуллин);

5. «метод создания художественного контекста» (Л. Горелова);

6. «метод эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);

7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);

8. «метод создания шедевров» (М. Красильникова);

9. «метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);

10. «метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);

11. «полифонический метод» (Д. Депшкова).

Обратившись к педагогической и психологической литературе, мы обнаружили

ряд подходов к разработке критериев классификации:

технологический, т.е. отнесение метода к педагогическим технологиям, в

частности, практикуемый в последнее время отход от объяснительно-

иллюстрированной технологии в пользу развивающих, проблемных, личностно-

ориентированных.

Второй критерий – психологический: значимость метода изучения МПКФ с точки

зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два аспекта:

1. «искусство должно помочь школьнику реализовать свои растущие

потребности хотя бы в воображении»;

2. учет «группового аффекта» – быть «как все». Следовательно, требуется

выделить методы, способствующие развиваться и саморазвиваться любому

старшекласснику, при этом параллельно с социально значимой группой.

С точки зрения методики музыкального воспитания мы выбирали еще один

критерий: интонационная насыщенность, преобладающая над вербальной, т.е.

постижение музыки на интонационно-стилевой основе, и соответствующий

анализ.

Так мы выделили две группы методов. В первую группу вошли методы

вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-

иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции

школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К

этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к

пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы»,

«метод музыкальных обобщений», «метод эмоциональной драматургии», «метод

создания художественного контекста», «метод жизненных ассоциаций», «метод

наложения», «полифонический метод».

Во вторую группу вошли методы, близкие по количеству приемов к методике

и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость

технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая

субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих

задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли:

«метод переинтонирования», «метод создания шедевров», «проблемный метод».

§ 2.1. Методы изучения МПКФ, решающие образова-тельно-воспитательные

задачи

В методике музыкального воспитания решение образовательно-

воспитательных задач средствами МПКФ занимает одно из ведущих мест. Все

методы, излагаемые ниже, способствуют усвоению знаний о музыке, самой

музыки (тематизма), формированию навыков эмоционально-осознанного

воприятития музыки, расширению кругозора, воспитанию культуры слушания и

формированию эстетического вкуса. Мы не считаем их малоэффективными и не

хотим умалять их достоинств. Наоборот, они помогают учителю максимально

активизировать внимание школьников к изучаемому произведению и каждый раз

творчески подходить к изучению МПКФ.

Итак, «метод размышления о музыке» направлен на личностное,

индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого

метода подразумевает выбор проблеммы, которую способно решить музыка и

поиск ответа на нее самими учениками;

- «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает

преемственные связи между темами программы, формирует целостное

представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами

обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

- «метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми

«ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы,

а также на достижение целостности урока на основе темы

четверти;

- «метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию

эмоционального отношения к музыке. На основе принципов

эмоционального контраста или последовательного обогащения,

развития одного эмоционального тона решается задача

соотнесения предлагаемого в программе варианта построение

урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся,

определяется наилучшая последовательность форм и видов

музыкальных занятий в условиях данного класса;

- «метод создания художественного контекста» направлен на

развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за

пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды

искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы),

создание богатой художественно-педагогической среды;

- близок вышеописанному «метод жизненных ассоциаций»,

направленный на создание у учащихся особенно

эмоционального состояния, близкого состоянию героя

музыкального произведения. Введение учащихся в такое

состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря

привлечению смешанных видов искусства, предшествующих

появлению произведения, а также при помощи проведения

уроков в непривычной атмосфере;

- «метод наложения» направлен на рассредоточение внимания

между музыкальным и литературным текстом, налагающимися

один на другой. Метод основан на эффекте кино -- действия

литературного героя как бы подкрепляются силой

эмоционального воздействия музыки;

- «полифонический метод» направлен на удержание музыкального

внимания на длительном протяжении времени, одновременно

решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-

смысловой драматургии (практическое применение данного

метода мы наблюдали в 8 классе СШ № 18 г. Орши на

уроке Дежиковой Людмилы Геннадьевны). Урок, посвященный

токкате и фуге ре минор И.С. Баха был проведен в форме

фуги – токката и фуга звучали троекратно: в исполнении Э

Давутса на органе, в исполнении М. Клоудермана с

использованием синтезатора и в исполнении В. Мэй на

скрипке в сопровождении эстрадного симфонического

оркестра. Каждое новое исполнение накладывалось на

окончание предыдущего подобно теме фуги. Метод использован

для анализа исполнительских интерпретаций).

На уроках музыки мы должны научить ребенка видеть за крупными

произведениями не литературный текст, легший в его основу, но Человека,

создавшего эту музыку. Нужны методы, помогающие старшеклассникам

разобраться в глубинных стилистически интонационных особенностях музыки,

помогающие постигать логику МПКФ и вскрывать их значение в целостном

музыкальном мире. Назрела и необходимость в методах, способствующих

Страницы: 1, 2, 3, 4