Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

творческому раскрытию школьников, реализации их «Я» в самом демократичном

виде искусства – музыке. И, конечно же, нужны методы, благодаря которым

старшеклассники смогут воспринимать не только классические МПКФ, но и

современные крупные произведения. Для этого перейдем к описанию следующей

группы методов.

§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающие музыкальное мышление

старшеклассников.

На уроках музыки мы должны решать следующие развивающие задачи:развитие

способностей (особенно музыкально-творческих), внимания, музыкального

слуха, певческого голоса, памяти, воображения, мышления. Развитие

творческих способностей – особенно острая проблема методики музыкального

воспитания. А ведь подросток – это «ребенок, считающий себя взрослым»,

который стремится к самореализации всеми известными ему способами. И урок

музыки должен дать ему такую возможность. А для этого необходимо развитое

музыкальное мышление.

Психология рассматривает мышление как «процесс обобщенного и

опосредованного отражения действительности. В процессе мышления отражаются

существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития» [10.С. 170]

Говоря о музыкальном мышлении, мы подразумеваем процесс отражения

существенных свойств музыкальных явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития. Перед нами также стоит задача развития самостоятельности

мышления, выражающейся в умении использовать общественный опыт, но при этом

сохранять независимость собственной мысли. Также в процессе работы с МПКФ

следует развивать критическое мышление как умение вскрывать причины

возникновения каких-либо явлений с научной точки зрения. А для этого

требуется глубина мысли (способность анализировать, сравнивать, находить

существенное и делать из этого выводы), гибкость мысли (способность решать

стандартные задачи новым способом или решать нестандартные задачи) и

пытливость мысли (потребность в поиске лучшего решения).

Такие задачи решают следующие методы.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация, создаваемая

учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися знаниями и новыми

музыкальными явлениями, с которыми ученик должен познакомиться. Ю. Алиев

выдвигает ряд тезисов, при опоре на которые метод работает наиболее

успешно:

1. опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске

«ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

- необходимость в новом музыкальном действии;

- неизвестное, которое должно быть открыто;

- возможность учащихся в выполнении

3. принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо

«наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5. музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это

только метод познания, звучащей картины мира.

На практике при изучении МПКФ возможны следующие ситуации:

1. самостоятельный поиск формы, способной отразить борьбу, конфликт двух

сил (дополнительные задания – почему только двух, в каком темпе может

звучать такая музыка и т.п.);

2. отличить исполнение профессионала и ученика при прослушивании двух

воплощений МПКФ с подробными комментариями этих воплощений;

и т.д.

«Метод переинтонирования», предложенный М Красильниковой, направлен на

формирование музыкального мышления на формирование музыкального мышления на

интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном

раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений,

развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций

внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного

произведения, через переосмысление произведения целиком в разных

исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений

другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и

его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора

«тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы

Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как

«песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и

нежные окончания», «малая секста», «вершина-источник». Такие вычленения

решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

В процессе подхода к изучению МПКФ школьники глубже вслушиваются в

музыку, внимательнее относятся к музыкальной материи. Их рассуждения о

музыке приобретают аргументированность и доказательность, а «слова-

решения» помогают удерживать и восстанавливать в памяти тематизм многих

крупных произведений.

«Метод создания шедевров» также разработан М. Красильниковой в рамках

программы «К вершинам искусства». Он направлен на постижение учащимися

логики музыкальных композиций и возможность «сочинения» МПКФ, исходя из

этой логики. Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках

интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-

аналитического постижения музыки. Акцент на композиционной логике

произведения приводит к восприятию МПКФ как целостных явлений, вводит

учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между

школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности

композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком

уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию

активного участия в создании «музыкального шедевра».

Суть метода – из тем (раобщенных, но взятых из одного МПКФ или его

части) создается «готовое» произведение (часть) согласно логике формы, в

которой оно написано, и особенностей авторского воплощения подобной музыки.

Метод состоит из нескольких этапов.

Первый: введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма,

характерность для творчества композитора). Следующий этап – исполнение

каждой темы (голосом или на инструменте) и выявление заложенных в ней

возможностей развития. Затем следует этап определения порядка появления

тем, т.е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом

логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на

каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и

периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности

соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те

характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам.

Наконец, завершает «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей

данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и

открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Как видим, основной акцент учитель должен сделать в работе с понятиями

«жанр», «форма», «содержание и форма», «соотношение тем в части»,

«соотношение частей в произведении» и т.п.

В любом случае, постижение МПКФ в опоре на воображение, фантазию,

интуицию ребенка через решение задач, стоящих как перед композитором (до

сочинения), так и перед исполнителем (до воспроизведения) позволяет активно-

творчески решать задачу музыкального воспроизведения, а процесс

«сотворчества» учеников и учителя снижает многие проблемы общения.

Применение методов, описанных выше, выводит учащихся на качественно

новый уровень музыкального развития. Однако, не следует использовать на

уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления

или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда

несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу

в целом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Применение метода «создания шедевров» в старших классах и исследования

его эффективности.

Исходя из анализа вышеперечисленных методов изучения МПКФ, мы пришли

к выводу, что наиболее эффективным с точки зрения и методологии

(коллективное решение задач музыкального воспитания), и психологии

(соответствие потребностям старшеклассников в самовыражении их

возможностям), и педагогики (перевод школьников в состояние субъекта

обучения) будет метод «создания шедевров».

Выбранный для эксперимента 7 «А» класс СШ № 18 г. Орши является

обычным классом средней общеобразовательной школы (без «уклона» и не

являющийся классом «выравнивания»).

В классе обучаются 25 учащихся. Урок проводился 5 октября 2000 г. в

СШ № 18 г. Орши. На уроке присутствовали: завуч СШ № 18 по учебно-

воспитательной работе Крупнова Татьяна Николаевна и учитель музыки Дежикова

Людмила Геннадьевна. Тема четверти: «Музыкальный образ». Тема урока :

«образ борьбы и победы».

Отдельно мы оговариваем выбор нами симфонической увертюры «Эгмонт»

Бетховена. Согласно теории Ю. Холопова, симфоническая увертюра не относится

к МПКФ. Однако, перед нами стояла задача изучения эффективности метода в

сравнении с остальными вышеуказанными методами. Введение произведения более

крупного потребовало бы введения такого же произведения (повторимся,

целиком) на уроках музыки в параллельных классах, но в рамках

«традиционной» методики – методики Н.Л. Гродзенской. Учитывая специфику

нашего исследования, т.е. возможности старшеклассников в изучении, а не

слушании МПКФ, мы остановились на произведении промежуточной формы, т.е.

произведении со сложным тематизмом и достаточно объемным по протяженности.

Подробный план урока дан в Приложении №1. Вход в класс под музыку (3

части Пятой симфонии Л Бетховена ) должен был подготовить ребят ко встрече

с великим композитором. Однако ни один из учащихся не узнал этого

произведения. На вопрос, кто автор этой известной темы посыпались реплики:

«Моцарт», «Бах», «Бетховен», «Шуберт», «Чайковский». Ведущую тему

творчества Бетховена также пришлось объявить самостоятельно: «через борьбу

к победе!».

Идея сочинить произведение была принята с восторгом. Внимательно

выслушав рассказ о нидерландской революции, о графе Эгмонте, о победе

восстания, школьники вдруг начали перешептываться. Один из учеников сказал:

«Я знаю, мы будем сочинять увертюру «Эгмонт»». Так началась наша работа.

На доске были выписаны «образы» (тема полугодия: «Музыкальный образ»),

на которых построена музыка увертюры: «Образ испанцев-угнетателей», «образ

угнетенного народа», «образ народного возмущения», «образ противостояния».

Далее школьникам предлагалось ответить на ряд вопросов. Так, чтобы

подчеркнуть историческое время, они предложили один из образов выразить

через старинную музыку. Работа над «образом испанцев-угнетателей» вызвала

очень бурные споры. Предлагалось два варианта: торжественная тема, широкая,

моторная, tutti. Второй вариант: угрюмая, тяжелая, колючая «с литаврами,

барабанами». Бетховен смог объединить спорящих в одной своей теме

торжественной, властной в низком регистре и миноре, придающим зловещий

оттенок. Характер сарабанды подчеркивает принадлежность темы испанцам и

одновременно служит введением слушателя в историческое время. Этот момент в

«создании» увертюры вдохновил учащихся, и далее работа их стала более

активной, подключились все учащиеся.

«Образ угнетенного народа» был «создан» единодушно – «тоскливое звучание

где-то в высоком регистре», «скорбные вздохи может сыграть скрипка или

духовые» (у Бетховена ее начинает гобой, к которому присоединяются духовые,

а затем струнные).

«Образ народного возмущения» был почти таким же острым по накалу

страстей споров, как и «образ угнетателей». «Музыка должна все крушить и

ломать, яростная, у всего оркестра» (К. Миронова). «Это гимн, звучащий

издалека и нарастающий» (Н. Красовский). «Нет, это закипание, бурлящая,

клокочущая музыка, и как волна разбивается о камни», – одно из очень точных

высказываний наиболее соответствующее музыке Бетховена. Когда стал вопрос

об оркестровом воплощении, утихомирить школьников было невозможно. И тогда

исполненная на фортепиано главная тема главной партии стала нашей отправной

точкой в оркестровке. «Волнение» правой руки – скрипки, тему «образа»

проведет труба (у Бетховена – виолончель), а затем подхватывает весь

оркестр (как в оригинале).

«Образ противостояния» прошел свой этап создания на удивление легко.

Сергеев В. поднялся и сказал: «Пусть это будет кусочек из темы

«Угнетателей», только помаршевей, и из темы «Угнетенных», только

погероистей» (лексика сохранена). Что и «получилось» у Бетховена.

Измененная тема в мажоре звучит победно, тема «Угнетенных» в боле высоком

регистре и без секундовых интонаций – c надеждой.

На вопрос : «Какая форма может все эти темы воплотить в себе, а затем

столкнуть в борьбе?» ответа не последовало. Так мы подошли к сонатной

форме. Пояснив, что мы уже создали экспозицию, т.е. показ тем, участвующих

в создании произведения, и мы должны выбрать две темы - ведущий образ и

дополняющий - мы перешли к поиску Главной партии. Дети, прослушав темы еще

раз, единодушно Главной партией выбрали «образ народного возмущения»

(названия записывались в тетрадь). На роль Побочной претендовали «образ

угнетателей» и «образ противостояния». Напомнив, что в Репризе одна из тем

должна звучать по-новому, мы выбрали «образ противостояния». Открывала

Увертюру тема «Угнетателей», ей контрастом во вступлении стала тема

«Угнетенных».

В Разработке, по мнению школьников, должны столкнуться темы

«Возмущения», «Противостояния» и «Угнетателей».

Какой станет тема «Противостояния» в Репризе? Варианты были следующие:

кусочек темы «Угнетателей» станет грозным, а тема «Надежды» будет

торжественной; и наоборот, предлагалось, что первая часть темы станет

победной, а вторая – более «Угнетенной».

Напомнив, что Эгмонт погиб, предложение воплотить его гибель после

«прозвучавшей» Репризы натолкнулось на растерянность. Ведь образа Эгмонта

не было! И тогда мы подошли к истории – Эгмонт стоял во главе восстания, он

был впереди самого народа, но погиб, призывая к борьбе. «Что вы

почувствуете, когда человек, ведущий вас на борьбу, сражающийся с вами в

плечом к плечу, погибнет? Что будет у вас в сердце?» В тишине прозвучало:

«Пустота». – Именно это состояние пустоты мы передадим в музыке … пустотой,

тишиной. А затем? Он призывал вас к победе, вы пойдете побеждать и с какой

музыкой?» (использован «метод жизненных ассоциаций»). Вот тогда школьники

заговорили, нужен «образ победы», ведь они тоже хотят достойно победить.

Посыпались характеристики «ликующая», «с грохотом салюта», «марш с трубами

и грохотом, салюты», «оркестр весь».

И тогда нами был использован «метод наложения» – на состояние школьников

накладывалась тема вступления симфонической увертюры «Эгмонт».

При разработке урока мы ориентировались на приблизительное звучание

увертюры 8 мин. 30 сек., поэтому некоторые моменты работы с темами,

предложенные в плане урока, были опущены.

Наконец, последний вопрос, посвященный произведению Бетховена: «Так почему

же из всех старинных танцев» Бетховен для этого произведения выбрал

сарабанду? И почему в теме завоевателей? Читаем: «сарабанда – это старинный

трехдольный испанский танец в характере медленного торжественного шествия.

Иногда сарабанды имели траурный характер и даже исполнялись при погребении

героев, знатных людей». Ученики растерялись, вопрос повторен в следующем

виде: «… торжественное траурное шествие при погребении героев». Снова

молчание. Подводим итог и вновь ставим начало увертюры: «Потому что

Бетховен хотел сказать нам – это тема испанского гнета , несущая смерть

главному герою …» и музыка звучит до звонка с урока.

После звонка дети не хотели уходить, спрашивали, будет ли еще что-нибудь

похожее на этот урок, будем ли еще «слушать Бетховена», «сочинять» музыку.

Итак, задачи, поставленные нами, были решены – мы дали возможность

школьникам самореализовать себя в гениальной музыке, мы духовно подняли их

на ступеньку выше «до победы»; мы «прочувствовали» одну из самых сложных

форм – сонатную форму, и заставили детей говорить терминами музыки (Главная

и Побочная партия, Экспозиция, Разработка, Реприза, Кода, инструментовка,

программность); мы активизировали внимание к музыке Бетховена, всякий раз

подчеркивая, что темы принадлежат ему и только ему; наконец, мы

способствовали развитию потребности в серьезной классической музыке и

произведениям достаточно масштабным.

Сравнивая эффективность воздействия экспериментального урока и, в

частности, метода «создания шедевров», с уроками, проведенными увертюре

«Эгмонт» Л. Бетховена в параллельных (7 «Б», «В», «Г») классах, хочется

отметить, что подобного интереса мы не наблюдали. На уроках в параллельных

классах были использованы следующие методы: «метод размышления о музыке»,

«метод музыкальных обобщений», «метод создания художественного контекста».

Детям предъявлялась методика изучения произведений Н.Л. Гродзенской.

Начало уроков – исполнение песни Н. Ошанина «Дороги» (проверка домашнего

Страницы: 1, 2, 3, 4