Аудирование на начальном этапе обучения

оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении

и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у

школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой

формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих

мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие

достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и

фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего

может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько

выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.

Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции

вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того

чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более

тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также

упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до

полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание

следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Аудированиё речевых сообщений связано с деятельностью памяти

(кратковременной и долговременной).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на

всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части

информации в долговременную память. Последняя призвана хранить

слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических

конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит

понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения.

Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий,

следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен

удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с

тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих

сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память,

отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они

помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех

выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора,

от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в

кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в

определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают,

заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от

долговременной, для которой важна как раз семантическая близость

воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом

сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию

части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и

логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет

реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В

статье Кочкиной отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие

речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому

аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид

речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не

зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное

последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают

психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая

осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации

его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию на преодоление

трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих

успешной функционировать в естественных условиях, необходимо четко

представить себе эти трудности могут быть обусловлены 1) характером

языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой

общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями

предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности

касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что

некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3),

5) – лингвистическим.

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою

очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические

трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных

языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью

является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в

предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном

языке, например: [ ], [ ], [ ], [ ] в английском языке. Расхождение

между написанием и произношением слов особенно типично для английского

языка.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося

от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи,

ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в

иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества

звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке

эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и

той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием

прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок

английского языка, например, предложение в английском языке всегда

начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо

повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение:

вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего

вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее

значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль

произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения

приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании

устной речи, например:

They will He is

They’ll He’s

They shall He has

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в

английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение

вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-

economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-

east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые

встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в

синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога

в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических

омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке

очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи

возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между

словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих

самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны

привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух

улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами

предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не

могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать

служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном

положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами (например

[ ] – give her hat). Кроме того, в устной

речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s).

Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие

служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to

have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные

значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и

глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования

продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд

служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме,

значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и

предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие

off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put

off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she

ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и

требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их

соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в

понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to

put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых

«составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put

off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная пасть глагола,

которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути,

так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным

значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма

далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и

to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что

вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your

hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.).

Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и

часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не

slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что

учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха

формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по

своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью

(например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен

существительных, формой притяжательного падежа существительных, и

окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем

неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с

помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова

(преобладающее большинство которых на начальном этапе обучения составляет

односложные и двусложные слова) недостаточно четко выделяются в потоке

речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях пни ни имеют

никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются

изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это

приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу

распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не

имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает

дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис, Укажем хотя бы на

то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные

обороту, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В

английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед

придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you

brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является

нетипичным для русского учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие

речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов

«инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие

элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных

для устной речи.

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум

причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому

материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для

восприятия на слух языкового материала. На каком же этапе обучения следует

включать незнакомый языковой материал, в каком качестве и какой именно?

Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются

основные умения аудирования, тексты следует строить на незнакомом языковом

материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном

отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми

словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление

трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал,

обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а

также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в

нем незнакомых элементов.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку

полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с

полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста

(И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают

незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при

восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания

учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6

классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью

понимать текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине

предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой

сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина

предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по

этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные

экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе,

воспринимаемой на слух достигает 13-15.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели

иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6

словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не должна превышать

5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на

удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые

предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже

всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в

школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с

дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует

постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его

композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от

заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов

свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но

содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом

успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор

способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация

трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в

переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным

(информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для

данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны

для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для

учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания

будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой

страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть

неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия,

имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати,

художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции,

названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная,

а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые

слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста

большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета,

его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно

разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7