Аудирование на начальном этапе обучения

делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие

занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны,

поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным,

что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании

описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по

содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается,

когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких

текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание

понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют

такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее

возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть

возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри

или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.

Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью

композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое

представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия,

развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда

действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем,

припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких

сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и

Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка –

создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части

текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные

функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-

апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию

содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с

коммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса.

С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она

соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в

классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок

не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на

последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой

теме, сопоставлять изложение фактов и т.д. Например: The end of vocation.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух

случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не

обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих

большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и

воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее

сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной

функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы,

поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?).

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая

внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать

которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла

содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов

содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям

связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность

психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению

внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать

информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать

психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен

превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В

случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять

его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только

быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления

речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому

падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению,

снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание

затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между

синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном

темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции

значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным

является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп

«ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из

естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5

класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту,

в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать

информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами,

предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным

сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям

функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один

раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к

многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на

понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей

сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей

речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и

тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся,

которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при

однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других,

не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например,

как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это

возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно

аудированию. Т.е. в тех случаях, когда аудитивный текст используется для

обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было

сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания

языковой формы и смыслового содержания.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами

располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для

запоминания.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры

при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки,

фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из

этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов

называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с

темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или

картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от

выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее

воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют

догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность

излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового

понимания, но и для последующей передаче содержания. Она разгружает память,

способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту

понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во

много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в

понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного

(а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных

зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %.

Вот небольшой пример применения таких опор. И так, содержание

аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих

друзей посетить город (район города), в котором он живет. Он знакомит

друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях.

Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут

прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть

представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных

в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему

членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, к аудиотексту

«Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий

должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель

поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость

билета… и т.д.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его

эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная

деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников

находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены

интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями,

логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе

аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под

ударением, типа: Listen to the rest of the conversation and write the

important (stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann …

teen here long … Nick …

5). Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным

источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды

и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма,

телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи,

фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от

аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или

изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые

хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение

говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего

подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным

и точным.

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в

котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по

картинке.

Следующим по трудности источником будет – диафильм (слайды и др.) в

сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и

жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров

диафильма и знакомый голос, рондо облегчает понимание.

Более сложный источник – диафильмы, телепередачи, дикторский текст

которых наговорен незнакомым голосом. Легче воспринимаются и низкие мужские

голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра.

Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации.

Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть

замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная

информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы,

несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми

источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую

ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи

используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в

них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников

в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой

среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом

носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью

звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных

акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для

аудирования.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником

информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать

трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с

прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов,

сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может

легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким

образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона.

Более сложным источником информации является грампластинки, т.к. на

них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с пластинками, так

же как и при работе с магнитофоном, возможны повторные прослушивания и

перерывы слушания, что делает их более легкими источниками информации, чем

радиопередачи.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в

процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного

общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая

радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает

о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует

психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий

для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником

информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи

дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной

опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной

информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании

радиопередач делает их применение весьма ограниченными. В средней школе

можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный

язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться

на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и

последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная

от легких и кончая трудными.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную

последовательность включений в педагогический процесс источников

информации:

1) речь преподавателя + картинная наглядность

2) речь преподавателя + диафильм

3) речь преподавателя просто

4) речь преподавателя + кинофильм

5) диафильм + незнакомый голос

6) телевидение

7) кинофильм + незнакомый голос

8) магнитофонная запись (речь преподавателя)

9) магнитофонная запись (незнакомый голос)

10) грампластинка

11) радио

6). Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящим от самого слушающего.

С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не может, как

известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия.

Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего

пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки,

выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие

индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность,

его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной

коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы

связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной

операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее

большим контекстом и т.д.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень

концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за

их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым

процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности

школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения,

от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых

субъективных факторов, способствующих к возникновению установки на

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7