Аудирование на начальном этапе обучения

имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они

должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся

научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и

понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении

этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться

анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить

содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего

смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда

они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только

на связанном материале.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие

умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в

речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее

указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для

понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных

элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и

логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только

аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих

упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой

деятельности. К эти упражнениям относятся следующие:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

- прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор

действующих лиц;

- прослушайте диалог записанный на грампластинку, перескажите его в

форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из

действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

- найдите место где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить

какое либо сообщение;

- выделите новую для вас информацию;

- выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

- озаглавьте (укажите) тему беседы;

- добавьте информацию для собеседников А и Б.

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые

ответы в отведенной для этого паузе;

- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной

работе;

- по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма),

замените реплики одного из действующих лиц синонимическими

выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной

работе и т.д.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

- прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

- воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала,

середины и т.д.);

- просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

- выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий

план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение

содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения

на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка

понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений

аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и

после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

1) подготовка к прослушиванию;

2) само аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) не специальные упражнения.

Подготовительные упражнения. И так, на первом этапе выполняются

подготовительные упражнения. Учитывая количество речевых единиц, которые

учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи, облегчает

непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии, очень важно

широко применять подготовительные упражнения, цель которых – тренировка

слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме,

такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом

материале. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1 – работа над

изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания; 2- работа над

целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки

и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические

формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.)

– все, что можно наблюдать на отдельном слове.

Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень

важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу

систематически – устанавливать, какое определение может предшествовать

данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного

существительного, какое дополнение следует, как правило, за данным глаголом

и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ».

Это чисто тренировочные упражнения. Здесь не требуется ни занимательности,

ни какого-либо творчества.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над

целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать

и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он

сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на

однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны

научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и

действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в

предложении.

Упражнения, связанные с преодолением трудности, вызванных слиянием,

сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны проводиться на

целых предложениях.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего

работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами

можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений

на выяснения смысла интересующего слова.

Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на

разрозненном языковом материале принято называть языковыми или

подготовительными.

Подготовительные упражнения разделяются методистами на лексические,

грамматические и фонетические. И как считает Вийсбурд, все эти виды должны

проводится параллельно.

Сначала каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь

трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые

трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания

текста (и уровнях понимания текста).

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать

предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку,

мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя

формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в

трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

- Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите

соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда

услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их

описании много общего.

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную

мотивационную установку к аудиотексту. Эксперимент показал, что если

обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или

воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность

восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно,

что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как

другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную

информацию всего на 50 %.

В менгофонном кабинете индивидуальная мотивационная установка может

быть создана путем одновременного прослушивания учащимся разных частей

текста с последующим составлением общего рассказа в парах, тройках,

группах. В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного

ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами

времени и места действия, второй – за поведением персонажа, третий –

называет кульминационный момент.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить

внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними

организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить

интерес школьников к предстоящей школьной работе.

«Сегодня, - объявляет учитель, - перед вами выступают ведущие деятели

и учение страны по проблемам сохранения окружающей среды. Речь каждого

прозвучит только один раз, будьте максимально внимательны, постарайтесь

понять, о чем они говорили, выберите интересный, с вашей точки зрения,

вопрос для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые

слова, которые облегчат вам понимание. Давайте прочитаем их и преступим к

прослушиванию».

Слова и отдельные выражения, необходимые для обсуждения (например,

оценочно-агрументирующие реплики), предварительно выписываются на доску и

семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором. Далее

следует восприятие сообщения и контроль понимания информации.

Мотивационная установка ориентирует школьников на узнавание и

понимание текста. В процессе контроля желательно организовать речевое

взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе).

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является

типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень

слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого

(смыслового куска) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания,

а также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и

наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности т.к. оно является

привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой

формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем

расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки,

определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок,

определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим

признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового

куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна откомпазичионно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогнастических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

мало пригодна.

Неправомерным представляется для Гез и использования при обучении

аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению,

поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими

особенностями.

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания,

то можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприятию

лекций. первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием

общего представления о том, что говорит лектор, второй – пониманием

предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит

лектор. Третий уровень – пониманием основной мысли. В данном случае

слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно

выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, Гез

предлагает, несколько иное деление: 1) уровень фрагрентального

(поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3)

уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты

понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может

быть выявлена и фрагментарность понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа

на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения

текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из

четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков

в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или

полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки

слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие

интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое

или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на

вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления

развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить

содержание с ситуацией общения.

А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что

установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-

значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для

практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с

этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задание на понимание содержания прослушанного;

- задание на творческую переработку воспринятой информации;

- задание на использование полученных сведений в общении и других видах

деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений

целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать

информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или

детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию.

Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную

идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные

задания данного типа могут быть разнообразными:

- прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем

сказано;

- послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;

- прослушайте рассказ и придумайте ему название;

- прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

- прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении,

событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую

переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся,

выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к

утверждениям автора:

- охарактеризуйте действующих лиц;

- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной

информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан

в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах

деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении,

изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и

т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг

другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий

не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о

понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы

контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7