Аудирование на начальном этапе обучения

альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного

выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и

тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему

удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты

каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не

следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля.

Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда,

когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или

интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается

наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая

необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в

силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как

средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с

большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка

и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается

вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на

усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к

предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать

процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня

владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством

общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело I четкую

коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более

быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению

интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том,

что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов

речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические

навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые

связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового

материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой

деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков.

Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно,

что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является

формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако

до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике

обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие,

конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно

конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования

формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности.

Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и,

соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость

этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во

владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как,

например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат,

фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную

мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются

информированностью соответствующих умений. Поэтому необходимо, чтобы

овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось

целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 — 4

классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после

того как будет заложена перцептивная база и приобретен минимальный запас

языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор

окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей,

естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для

данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения

речевой деятельностью.

Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности,

и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся и полной мере

овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык

действительно стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер,

поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие

систематической практики, постепенно становится все более богатой,

правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного

кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь

изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная

речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных

умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого

исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и

целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах

общеобразовательной школы и в 3 — 4 классах школ с преподаванием ряда

предметов на иностранных языках, было бы чрезвычайно полезно для методики,

так как позволило бы существенным образом рационализировать и

интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как

вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования.

Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный

уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен

экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу.

Исходный уровень владения аудированием, т. е. такой уровень, когда учащийся

уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение

(текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых

умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области

методики обучения аудированию (2), в которых авторы выделяют умения

аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий

68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев

отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из

списка исключались специальные умения необходимые для понимания,

например только научной речи.

- Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов

понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе —

отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи

незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового

опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного

языкового запаса, которым не обладают начинающие.

- Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем

анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать

смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен

следующий список умений, которые предположительно составляют исходный

уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное,

выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение до конца без пропусков.

7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем

со взрослыми, которые начали изучать новый язык, а не продолжают изучение

старого. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условии

обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные

умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их

набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу.

Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается

набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них

оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших

исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных

умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие

у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс

приема сообщения и на его результат, т. е. на понимание текста,

неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их

отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь

определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято

лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что

первую очередь должны быть сформированны те умения, которые определяют

успешность акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять

главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, т. е. выделять

смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты

сообщения; принимать сообщение до конца без пробелов, воспринимать речь в

естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение,

предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно

формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых.

Легко формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения

(поняли 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи между

элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71 %), выделять главную мысль

(взрослые — 60 %. дети -- 77 %).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять

факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей),

принимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца

75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в отношении

умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном

предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум

внимания, поскольку

их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или

полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых

и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как

легкие, т. е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше

развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые

показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие

трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Однако

является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к

научению детей пли разных условий обучения или того и другого, установить

не представляется возможным. Тем не менее общая тенденция: наличие набора

одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений

прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о

справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для

разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные

рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном

этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 — 4 классы школы с

преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые

применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы

(запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи,

узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот

период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении

данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С. К.

Фоломкиной, которая считает целесообразным формировать каждое умение

отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей

мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как

развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале

связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является

одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет

коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она направлена

на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и

градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью,

делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю

контролировать сформированность каждого умения. Все это должно

способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном

этане.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к

трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений

исходного уроним аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное,

выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2. Определять тему сообщения.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

5. Выделять главную мысль.

6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности,

звучания до конца без пропусков.

Три умения и 6 следует формировать одновременно, поскольку, как это

показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что

касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно

формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все

упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, должны

выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности

рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое

новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только

будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее

сформированные. При этом, максимум времени должен быть отведен на

формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми

умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое

достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно

важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями,

иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов

деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений

исходного уровня аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и

смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять

смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / что делает ? /Что

происходит? каким образом?, а также иногда где ? когда? с какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу

в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на

материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного

умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют

соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и

повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что

ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2—3

микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают

из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному

тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий

тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход

своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно

найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?

Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить

следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их

количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них,

расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в

тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние,

добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план,

отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и

выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7