Предусмотрительное поведение: явления и механизмы

сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному

пространственному моделированию), и, наконец, формируется обобщенная

способность к опосредованному познанию вообще. /12/. А при определенных

условиях дети дошкольного возраста могут понять простейшие причинные

зависимости между явлениями и рассуждать о них логично не впадая в

противоречия. Как показывают эксперименты, решающую роль в понимании детьми

– дошкольниками причинности играет обучение. /11/.

Без антиципации немыслимо психическое регулирование процесса решения

новой задачи. Э. Кестер отмечает, что особое место в функциональной схеме

решения проблемного задания следует отвести регулирующей функции

антиципации способов и результатов формирующегося действия. Смена стратегий

на основе антиципированной конечной ситуации приводит к мышлению,

регулируемому требуемым результатом. Особенности антиципации характеризуют

уровень регуляции формирующегося действия. /22/.

В речемыслительной деятельности развиваются качества, позволяющие

человеку познавать не только прошлое, настоящее, но и будущее. При этом

оказывается важным становление тех особенностей мышления, которые

обеспечивают учет специфики будущего: его обусловленность прошлым,

временную перспективу, вероятностный характер и др. Используя данные

указанных работ, а также исследования, специально посвященных изучению

психологических аспектов прогнозирования (А.В.Брушлинский, М.И.Волкова,

Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг и др.) Регуш Л.А. приходит к выводу

о том, что структуру способности к прогнозированию на речемыслительном

уровне составляют особенности установления причинно – следственных связей,

планирования и анализа гипотез, а также особенности актуализации и

реконструкции прошлого опыта. Качественный анализ проведенной работы

показал, что способность к прогнозированию можно охарактеризовать через

особенности установления причинно-следственных связей, планирования,

развития гипотез, актуализации и реконструкции прошлого опыта. Регуш сделал

вывод, что качественные, специфические для прогнозирования новообразования

отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период

перехода от старшего подросткового к юношескому. /47/.

«Дошкольное детство – это период первоначального фактического

складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В

дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются

первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство

деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство

личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого

фактического складывания психологических механизмов личности, он так

важен». /33/.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития.

Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение

умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При

правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает улавливать

причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не

впадая в противоречия. Т.е. мы сразу отрицаем высказывание Ж. Пиаже о том,

что мышление ребенка алогично. /40/. У ребенка этого возраста начинают

впервые складываться простейшие формы логического мышления. Уже в первые

годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и

обобщать известные ему предметы определенным образом./Штерн и Пиаже

считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между

суждениями/. Там, где удается создать благоприятные условия, где ребенок

поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опираться на

наблюдение доступных ему фактов, мы можем наблюдать возникновение

простейших видов логически правильного рассуждения. /21/.

Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует

учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его

содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у

ребенка. «В ряде случаев дошкольник, решая какую-либо практическую задачу,

не прибегает к развернутым умозаключениям, однако его деятельность носит

интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает

некоторые отношения между предметами, основываясь на обобщении своего

прежнего опыта». /45/.

«Объясняя результаты эксперимента Франк, Брунер считает, что дети

довольно рано – гораздо раньше, чем у них сформируется полноценное

операциональное мышление (по Пиаже), способны понять, что вещь остается той

же самой, несмотря на изменения, которые в ней происходят». /38/.

«В старшем дошкольном возрасте ситуация выполнения совместной со

сверстниками продуктивной деятельности является благоприятной для развития

и совершенствования регулирующих функций речи и соответствующих им форм,

поскольку успешное осуществление совместной деятельности требует достаточно

адекватного и полного отражения в речи планирования деятельности, контроля

за своими действиями и действиями и действиями сверстника их коррекции и

оценки полученного результата». /4/. «Последующее развитие

интеллектуальной активности проходит ряд уровней, прежде чем к шести годам

складывается такая система регуляции, что обнаруживаемое противоречие

начинает обретать смысл возможности самостоятельно организовать

направленную на его разрешение деятельность». /5/.

Завершая данный раздел необходимо сказать о важности изучения

предусмотрительности в раннем онтогенезе, важность формирования у детей

способности учитовать причинно-следственные связи. Так как существует

психолого – педагогическая проблема обеспечения не только полноценного

психического развития дошкольника, но и проблема безопасности его жизни в

тех случаях, которые зависят от него самого. Эта проблема ставится в ряде

современных програм дошкольного воспитания, в частности в базисной програме

развитие ребенка – дошкольника «Истоки» /1999, 2001/.

В нами были получены данные, характеризующие уровень развития

предусмотрительности детей 5-7 годов жизни, воспитанников одного из

образовательных дошкольных учереждений №45 ЦАО г.Москвы.

1.4 Проблемы и методы исследования.

Первая проблема, которая ставится в нашей работе, это проблема

генезиса предусмотрительного поведения. Так как у взрослого человека, как

правильно отмечает Л.С.Выготский, сформировавшиеся способности имеют

окостеневший вид, то необходимо рассматривать способность в стадии ее

формирования. Так и предусмотрительное поведение, которое имеет у взрослого

человека сильно сокращенный внутренний вид, недоступный внешнему

наблюдению. Чтобы понять и изучить способность к предусмотрительности

необходимо вернуться к истокам ее формирования. Для этого нами и был

проведен эксперимент на детях, так как речевые высказывания детей по ходу

их деятельности позволяют выявить те закономерности, по которым они

действуют, какие выводы они делают на основе своей деятельности, каким

образом учитывают прошлый опыт, свои ошибки и успехи. Так же проблема

генезиса предусмотрительного поведения рассмотрение основ развития

предусмотрительности, то есть, на каком эволюционной ступени возникает эта

способность и с чем связана необходимость возникновения этой способности.

Для этого нами предпринята попытка изучения филогенетических тенденций в

развитии предусмотрительности, а так же реконструкция ее развития в рамках

антропогенеза, на основе литературных источников.

Другая проблема, которая ставится нами в работе, это

предусмотрительность, установление причинно-следственных связей в

обстановке повышенной эмоциональной напряженности (игра в казино). То есть,

проблема способен ли человек к предусмотрительному поведению в

экстремальной обстановке, к логическому мышлению или же у человека в

экстремальной обстановке преобладает мифологическое мышление, то есть

установление прямых причинно-следственных связей (после этого, значит в

следствие этого).

Предмет нашего исследование – предусмотрительное поведение в его

развитии. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственные связи

возникающие в процессе их деятельности. Предусмотрительность в

экстремальной обстановке.

Методы исследования. Метод анализа данных эксперимента –

психологическое обсуждение, не предполагает статистической обработки, так

как предмет исследования специфичен. Метод анализа литературных источников

по данной проблематике. Метод интервью с работниками казино. Метод

включенного наблюдения.

Глава 2. Явления предусмотрительности в эксперименте с детьми

дошкольниками.

1. Методика проведения эксперимента.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №45 ЦАО города Москвы. В

эксперименте участвовали дети двух групп детского саде: средняя группа

(возраст: 4,6 -5,4 лет) и подготовительная группа (возраст: 6 - 6,11 лет).

/Список участвовавших детей см. приложение/.

Эксперимент провадился в форме лабораторного эксперимента, максимально

приблеженного к естественному эксперименту.

Для проведения эксперимента использовалась экспериментальная

установка, предложенная к.п.н. С.Л. Новоселовой.

Экспериментальная установка представляет собой 2 детских стола

одинаковой высоты (55см.), одинаковой ширины (50см.), и одинаковой длины

(120см.). Один из столов свободно отодвигается от другого на определенное

расстояние какое предусмотренно условиями проведения

эксперимента.Расстояние это определялось шкалой, расчерченной мелом на полу

экспериментальной площадки. На шкале цифрами обозначалось расстояние на

которое отодвигался стол при каждом последующем предявлени (расстояние

обозначалось в сантиметрах). Положение столов при первом предъявлении, в

сдвинутом положении, соответствовало отметке "0" на шкале. При последующих

предъявлениях второй стол каждый раз отодвигался на два сантиметра, то есть

в каждом последующем предъявлении экспериментатор увеличивал расстояние

между столами на 2см. (соответственно: 0,2,4,6,8, … ,38,40). Дети

оперировали с набором из трех мячей разных диаметров: малый мячик – 9см.,

средний – 16см., большой – 20см.. Мячи располагались на полу рядом со

столами, легко доступны для детей.

Место проведения: игровые комнаты, где и были расположены

экспериментальные установки.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в присутствии

других детей. Все дети, присутствующие при проведении эксперимента, а так

же ребенок непосредственно участвующий в эксперименте, имели возможность

свободно выссказываться, свободно перемещаться по экспериментальной

площадке, изучать экспериментальную установку и мячи.

Каждому ребенку (по очередно) в экспериментальной ситуации

предлагалось поиграть с мячами. Детям предъявлялась следующая инструкция:

"Вы должны прокатить все три мячика, начиная с маленького и заканчивая

большим, вдоль двух столов от старта до финиша, так чтобы они катились, а

не прыгали и не подскакивали".

Дети поочередно проходили каждое предъявление, прокатывая мячики по

столам от маленького до большого. Каждый мячик прокатывался ребенком

столько раз, сколько это было необходимо для успешного выполнения

инструкции.

После первого предъявления (когда столы были на отметке "0"), в каждом

последующем предъявлении экспериментатор незаметно для детей отодвигал стол

на необходимое расстояние и повторял для детей инструкцию (докатить мячики

до финиша). Прокатывание одного мяча в каждом предъявлении повторялось от

трех до пяти раз пока ребенок не переходил к точному выполнению данной ему

инструкции. На определенном этапе, когда промежуток между столами

устанавливался больше чем диаметр изначально маленького мяча, затем

среднего и большого, и мяч падал, ребенок должен был понять причину этих

затруднений и определить для себя с какой силой нужно оттолкнуть мяч, чтобы

он проскочил отверстие не падая. При выполнении поставленной перед ребенком

задачи, ребенок сначала действовал с мячом малой окружности, затем -

средней, и затем - большой.

Эксперимент проводился в двух группах детского сада по 20 человек в

каждой: средняя группа /возраст от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков/;

подготовительная группа /возраст от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков/.

2. Методы регистрации данных эксперимента.

По ходу эксперимента велось сплошное наблюдение за детьми.

На диктафон записывались все речевые высказывания детей по ходу

эксперимента (это и высказывание ребенка, который непосредственно

участвовал, и высказывания детей, которые наблюдали). Высказывания

записывались при каждом предъявлении (см. приложение №1).

Также регистрировались мимические проявления детей и положение тела и

рук при каждом предъявлении.

Параллельно с этим велась фотосъемка, с целью последующей иллюстрации

мимических проявлений и положений тела и рук при прохождении эксперимента

(см. приложение №2). По окончании проведения эксперимента с каждым ребенком

участвующим в эксперименте проводилась индивидуальная беседа, ребенку

задавались вопросы по проведенному эксперименту, с целью определить,

сформировалось ли у детей понимание причинно-следственных связей.

3. Условия проведения эксперимента.

Условия лабораторного эксперимента были максимально преближены к

естественному эксперименту, так как экспериментальная установка

предъявлялась в группе (по 10 человек). Дети принимали эксперимент, как

новую интересную игру. Эксперимент проводился индивидуально, но в

присутствии группы. Дети имели возможность свободно передвигаться по

экспериментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи.

Мячи располагались на полу рядом со столами, в легко доступном для детей

месте, так что ребенок, непосредственно участвующий в эксперименте, мог

свободно их достать. Предъявления (для средней группы -20, для

подготовительной - 21) были распределены на несколько дней (по 4-5

предъявлений в день), с целью не потерять интерес детей к эксперименту.

Время оканчания эксперимента определялось по уменьшению увлеченности детьми

игрой.

4. Порядок предъявлений.

Эксперимент проводился в группе по 10 человек. Из группы брался один

ребенок, которому повторялась инструкция и предлагалось приступить к ее

выполнению. После выполнения условий эксперимента ребенок присоединялся к

группе, а из группы брался следующий ребенок, которому также повторялась

инструкция и он приступал к ее выполнению. Так последовательно вызывался

каждый ребенок, пока вся группа не проходила первое предъявление. Во втором

и последующих предъявлениях делалось тоже самое, то есть дети по очереди

вызывались из группы и выполняли условия игры. Дети не задействованные

непосредственно в эксперименте наблюдали за тем ребенком, который в данный

момент непосредственно участвовал в эксперименте.

5. Ход проведения эксперимента.

Первоначально всем детям в группе предъявлялась инструкция.

Далее и з группы брался один ребенок ему повторялась инструкция,

предлагалось ребенку прокатить мячики последовательно от малень кого до

большого. Ребенок прокатывал каждый мячик столько раз, сколько было

необходимо для точного выполнения инструкции: на первых предъявлениях (1 -

7) ребенку было достаточно от 3 до 5 раз прокатить мячики, чтобы точно

выполнить инструкцию; при последующих предъявлениях число попыток для

точного выполнения инструкций иногда доходило до 10 раз. Предъявления были

распределены на несколько дней: 4-5 предъявлений в день. Момент прекращения

предъявлений определялся по уменьшению заинтересованности детей в игре.

Каждый день по окончании эксперимента дети имели возможность свободно

играть с мячами. По ходу эксперимента дети, непосредственно не участвующие

в нем, имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной

площадке. Одни дети сидели на лавочках, сбоку от экспериментальной

установки и внимательно наблюдали за ходом эксперимента, делая по ходу

эксперимента высказывания. Другие - передвигаясь свободно по

экспериментальной площадке, то подходили ближе к экспериментальной

установке, то отходили от нее, иногда подходя к экспериментальной

установке, они руками ощупывали столы и мячи.

6. Данные эксперимента.

По каждому предъявлению (для каждой группы) были зафиксированы речевые

высказывания детей /см. приложение №1/, которые были подвергнуты анализу в

соответствии с целями нашего эксперимента.

Получено 40 протоколов бесед с детьми (по 20 на каждую группу) по

окончании эксперимента /см. приложение №1/, беседы проводились в

индивидуальном порядке, последовательно с каждым ребенком.

Так же получены фотографии иллюстрирующие мимику детей и характер их

движений.

7. Анализ данных эксперимента.

Характер речевых высказываний:

Можно выделить следующие группы высказываний:

1. Коментирующие высказывания типа:

«Полина, ты что каши мало ела».

«Гол».

«Мазила». /см. приложение №1/.

2. Рефлексирующие высказывания типа:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12